../../Ценностные ориентации личности как динамическая система (гл. 2)

Глава 2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ

2.2. Формирование системы ценностных ориентации личности в онтогенезе

Личность, представляя собой динамическую систему, находит­ся в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значе­ние приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направ­ление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения сти­мулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, дос­тигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации. В этой связи примечательна точка зрения Р. Хейвигхерста, по мнению которого главной задачей раз­вития личности является самоопределение в сферах общечело­веческих ценностей и выработка собственной ценностной систе­мы [263, 52]. Этапность формирования системы ценностных ориентации, занимая важное место в ряде теорий развития, соот­ветствует общей периодизации индивидуального развития.

Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитив­ными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявля­ющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формиру­ются на основе взаимодействия между их развивающимися мыс­лительными структурами и постепенно расширяющимся соци­альным опытом [130, 532]. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный, стадиальный харак­тер. Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети счита­ют, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обя­зательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нрав­ственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактно­го мышления у ребенка на первый план вместо категории дей­ствительности выходит категория возможности. Тем самым у ре­бенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, кото­рую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характе­ризует понимание относительности моральных норм, как создан­ных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека [246]. Л. Колберг, уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выде­ляет три уровня моральных суждений: предконвенциональный, кон­венциональный и постконвенциональный, которые включают по две стадии каждый [287]. Предконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью, моральные ценности носят внешний характер, и следование им основывается на принципе выгоды. На первой стадии ребенок подчиняется нормам и правилам, чтобы избежать наказания, на второй - ради получения вознаграждения или лич­ной выгоды. Конвенциональный уровень характеризуется социаль­ной конформностью, некритическим принятием оценок своей ре­ферентной группы и стремлением к поддержанию установленного порядка, традиций и правил. Нормы и ценности близкого окруже­ния интериоризируются, их соблюдение становится внутренней потребностью, однако они по-прежнему основаны на внешнем ав­торитете. На третьей стадии подчинение правилам определяется желанием «быть хорошим», соответствовать ожиданиям, избежать неодобрения или осуждения со стороны значимых близких. Чет­вертая стадия соответствует ориентации на систему ценностей общества в целом, при этом поведение регулируется стремлени­ем избежать как осуждения со стороны законных властей, так и чувства вины из-за невыполнения долга. Постконвенциональный уровень соответствует ориентации на собственные моральные принципы, выработке автономной системы этических ценностей. Личные ценности на этом уровне могут не совпадать с ценностями референтной группы, определяясь в большей степени абстракт­ными, универсальными, общечеловеческими ценностями. На пятой стадии человек поступает в соответствии с собственными ценно­стями и принципами, уважая в то же время законы данного обще­ства и ценности других людей, и действует ради всеобщего блага. Шестая стадия является высшим уровнем морального развития и определяется ориентацией на законы свободной совести, привер­женностью универсальным этическим принципам.

Описанные Ж. Пиаже и Л. Колбергом стадии соответствуют определенным уровням умственного развития, достижение кото­рых является необходимым условием перехода на следующий уро­вень морального развития. Однако, как признает сам Колберг, од­ного этого условия недостаточно, так как многие люди, несмотря на адекватный уровень умственного развития, все же не достигают постконвенциональных стадий. При этом его концепция не дает ответа на вопрос, что же в таком случае является механизмом раз­вития моральных ценностей.

Г. Дюпон, развивая представления Ж. Пиаже, связывает фор­мирование ценностных ориентации со стадиями эмоционального развития человека, отражающими динамику его эмоциональной оценки собственных взаимоотношений с другими людьми. Им выделяется шесть основных стадий развития эмоциональных от­ношений. Первоначальная эгоцентрично-внеличностная стадия характеризуется отсутствием дифференциации причин собствен­ных эмоциональных реакций. На стадии личных отношений ребе­нок некритически принимает эмоциональные оценки взрослых членов семьи. Межличностная стадия связана с появлением спо­собности к эмоциональной децентрации. Ребенок начинает ори­ентироваться на эмоциональные оценки группы сверстников, при­знавая равноправие оценок каждого отдельного человека. Психологическая стадия определяется построением подростком классификаций людей по основаниям, имеющим яркую эмоцио­нальную окраску, - смелости, честности, доброте и т.п. По мнению Г. Дюпона, такая эмоциональная оценка себя и других людей сис­тематизирует представления подростков о ценностях. Несоответ­ствие системы личных ценностей системе ценностей социального окружения приводит либо к формированию негативизма, либо к адаптации собственных представлений к реальным условиям жиз­ни. Стадия автономии, присущая меньшинству людей, характери­зуется преодолением противоречия между собственными, внутрен­ними ценностями и ценностями, навязанными извне, за счет преобразования и тех и других в процессе осознания и принятия ответственности за свою судьбу, личностного самоопределения. Высшая, интегративная стадия эмоционального развития отлича­ется целостностью, непротиворечивостью, полной гармонией меж­ду ценностями индивида и общества [263, 47-49].

В эклектической теории «эго-развития» Дж. Ловингер, интег­рирующей концепцию Л. Колберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона, развитие личности понимается как единый многосто­ронний процесс, наиболее существенными сторонами которого выступают следующие: источник самоконтроля, стиль взаимоот­ношений, смысловое содержание сознания и стиль мышления. Центральным элементом ее теории является «эго», интерпретиру­емое в данном случае как понятие, близкое по смыслу к «Я-концепции». Дж. Ловингер выделяет семь основных стадий развития личности. На досоциальной стадии поведение младенцев регули­руется исключительно собственными потребностями и стремле­нием к удовольствию, на импульсивной - желанием получить поощрение и избежать наказания. Самозащитная стадия характе­ризуется эгоцентричностью и склонностью к манипулированию, подчинение ребенка правилам обусловлено стремлением к полу­чению выгоды. Конформная стадия определяется принятием вне­шних правил и ценностей, и поведение регулируется стыдом при их нарушении. На сознательной стадии на основе норм окружения уже формируются собственные принципы и идеалы, разграничи­ваются цели и средства, появляется способность к самокритике, ответственность за последствия. Автономная стадия характеризу­ется осознанием конфликта между собственной системой ценно­стей и ценностями общества, формированием терпимости и ува­жения к иным взглядам на основе способности к их пониманию. Последняя, интеграционная, стадия, которой достигает менее 1% взрослых, состоит в способности к примирению конфликтующих цен­ностей как внутри себя, так и в отношениях с другими [130, 682-685]. Наибольший интерес в концепции Дж. Ловингер для нас представляет положение о том, что каждая стадия развития может оказаться для человека последней и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом [263, 51]. Тем самым ее интегративная концепция позволяет объединить типологический и динамический подходы к изучению системы ценностных ориентации личности.

Теоретические представления Ж. Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л. С. Выготского, за не­достаточное внимание к социальным аспектам личностного разви­тия. Как справедливо отмечает И. С. Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совмест­ного расширения круга действий и ответственности, развития ин­теллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической дея­тельности ребенка и его общения с другими людьми [123, 148].

Наиболее последовательно роль смены деятельности в раз­витии ценностных ориентации раскрывается в работах отечествен­ных авторов, прежде всего в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонть­ева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др. Содержанием любого вида деятельности, по Л. С. Выготскому, является создание духовных и материальных ценностей [72]. На­чиная с его работ в отечественной психологии в основу возраст­ной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствую­щих стадий развития. Переход от одного вида деятельности к дру­гому в терминологии Л. С. Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития. В основе известной класси­фикации возрастных периодов Д. Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредствен­но-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д. Б. Эль­конина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, моти­вов деятельности и т.д. И периоды освоения способов действий, формирования интеллектуально-познавательных сил. Соответ­ственно, развитие личности, в том числе и ее ценностных ориента­ции, разделяется им натри основные «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы либо формирования «операционно-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризует­ся резким кризисом, который определяется возникновением несо­ответствия между актуальными задачами деятельности и суще­ствующими возможностями ребенка [274].

В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастно­го развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одно­временно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельнос­тью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выде­ление пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым - учи­телем, наставником и т.п. На ступени «индивидуализации» взрос­леющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенци­альных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельно­сти. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития вклю­чает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общно­сти. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития [225, 263, 53-62]. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способ­ность человека к самостоятельной постановке целей и задач разви­тия, к выработке собственной системы ценностей.

При анализе описанных разными авторами закономерностей смены стадий ценностного развития личности возникает четкая параллель с социально-историческими стадиями развития обще­ства. Так, периодизация Д. Б. Эльконина вызывает явные ассоци­ации со сменой общественно-экономических формаций посред­ством революций, возникающих, по К. Марксу, при несоответствии уровней развития производительных сил и производственных от­ношений. Приведенные нами в предыдущей главе характеристи­ки исторических типов социального характера Д. Рисмена прямо соответствуют этапам развития «автономной морали» отдельной личности. В этой связи представляется уместным привести точку зрения В. Г. Морогина и Г. В. Залевского, которые понимают инди­видуальные ценности как «проявление в конкретной личности уров­ней коллективного бессознательного - общечеловеческого, расо­вого, национального и группового» [174, 74], отождествляя их тем самым с архетипами К. Юнга. По нашему мнению, представление Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности пове­дения в этом контексте может быть понято как последовательное возникновение в процессе развития общества предпосылок для появления новых, более высоких уровней развития личности, для достижения все большим числом людей высших стадий развития.

Приведенные нами основные периодизации, делающие ак­цент на формировании ценностной сферы личности, базируют­ся одновременно на различных компонентах единого процесса личностного развития. В обобщенной «схеме развития» Э. Коуэн удачно, на наш взгляд, вычленяются наиболее универсальные компоненты: ключевые системы (социальное окружение - се­мья, сверстники и т.д. ), задачи развития (знания и навыки, на­правленные на выживание и достижение счастья), ресурсы раз­вития (внутренние и внешние условия, позволяющие их решить) и кризисы развития (несоответствие ресурсов развития его за­дачам) [8, 179-182]. Исходя из описания этих и других, приве­денных выше, компонентов, мы попытаемся дать характеристику формирования и развития собственно системы ценностных ориен­тации применительно к основным стадиям общепринятой пери­одизации возрастного развития.

С самого момента рождения ребенок постепенно вырабаты­вает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хоро­шем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет [212, 46]. Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мне­нию П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испыты­вать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родите­лей, выступающих в качестве модели поведения [163, 67-73].

Очевидно, однако, что только одного наблюдения за поведени­ем взрослых членов семьи недостаточно. Эталоны этической оцен­ки, выступающие, по словам В. С. Мухиной, в качестве взаимосвя­занных категорий добра и зла, постигаются через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. В. С. Мухина, полагая, что усвоение моральных норм в дошкольном возрасте также происходит под влиянием усвоения образцов поведения взрослых, отмечает, что оно может осуществляться при этом раз­личными путями. В процессе общения в качестве эталонных об­разцов поведения могут выступать как непосредственно поведе­ние других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом, по утверждению В. С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определя­ется наличием следующих условий нравственного развития: зна­нием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [176, 780]. По ее словам, «потребность соответствовать положительно­му эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ре­бенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл» [там же, 194].

По нашему мнению, выработка осознанной внутренней пози­ции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведе­ния является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых [212, 46-51]. В этой связи представляет интерес точка зрения Г. Крайга, который описывает фактически две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном воз­расте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или ино­го запрещенного действия «нельзя, нельзя! » Позднее ребенок ос­ваивает в поведении социальные и этические ценности посред­ством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведе­ния [130, 433].

Применительно к младшему школьному возрасту подобная схема описана А. В. Запорожцем и Я.3. Неверовичем, которые делают акцент на эмоциональном освоении социальных норм и ценностей в процессе совместной групповой деятельности. По их мнению, вначале групповые требования воспринимаются как чуж­дые, на втором этапе соблюдение норм основано на внешнем «сти­муле-средстве»- наказании или похвале, на третьем этапе нормы и ценности приобретают для ребенка личностный смысл, становя­щийся основой эмоциональной коррекции поведения [96]. Новая форма деятельности и общения, предполагающая выполнение одних и тех же заданий, объединяет детей и способствует все боль­шей ориентации ребенка на нормы группы сверстников, выступа­ющей в качестве своего рода посредника в освоении норм и цен­ностей общества в целом. Г. Крайг приводит интересные данные о роли кличек, даваемых детьми в этом возрасте одноклассникам. По его мнению, детские клички способствуют интернализации общепринятых норм и ценностей путем «объявления» группой несоответствия кого-либо своим стандартам [130, 543]. Решаю­щее значение в младшем школьном возрасте оказывает собственно учебная деятельность, определяющая как когнитивное, так и соци­альное развитие учащихся в процессе усвоения новых знаний и ориентации на взгляды учителя. Как справедливо отмечает Р. С. Немов, «через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми» [183, 30]. Однако при всем этом младший школьный возраст в периодиза­циях 3. Фрейда и Э. Эриксона обозначается как латентная стадия. По нашему мнению, этот возрастной период является латентным и в плане формирования ценностных ориентации. Ребенок вклю­чается в новую систему отношений, происходит изменение его со­циальной роли, ведущим видом деятельности становится учение. В тоже время развитие ценностных представлений, опосредованное взаимодействием с новыми партнерами - организованной группой сверстников и учителями, осуществляется сформирован­ными ранее механизмами.

В подростковом возрасте главным новообразованием, по мнению практически всех отечественных авторов, начиная с Л. С. Выготского, является чувство взрослости, которое прояв­ляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация, по справедливому замечанию И. С. Кона, отличается противоре­чивым характером. С одной стороны, для подростков исключитель­ную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверст­ников. С другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиво­речивой ценностной системы, определяющаяся развитием способ­ности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали. По словам Г. Крайга, в доподростковый период дети не в состоянии создать свою систему ценностей, даже если хотят этого, так как не обладают соответствующими когнитивными способно­стями [130, 622]. По мнению М. Хоффмана, процесс морального развития в подростковом возрасте, определяющийся построени­ем и переоценкой системы ценностей, идет тремя различными, но не исключающими друг друга путями, основанными на новообра­зованиях подросткового возраста. Первый - это «основанное на тревоге сдерживание», то есть поведение, определяющееся снача­ла страхом наказания, затем, вследствие интернализации запре­тов, - чувством вины. Второй путь заключается в «основанной на эмпатии заботе», связанной с развитием способности понимать чувства других людей. Третий путь основан на развитии «мышле­ния на уровне формальных операций», появлении способности к переоценке информации и переформулированию понятий [там же].

Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, иде­альным представлениям о нравственности. По мнению Е. Ф. Ры­балко, усложнение комплекса личностных свойств подростка про­исходит за счет включения в систему его ценностных ориентации различного рода нравственных качеств [216]. Осознание несоот­ветствия провозглашаемых родителями (или даже обществом в целом) нравственных принципов реальной действительности про­является в резкой и категоричной их критике, «бунтарстве», в ряде случаев - в идеализации морали своего поколения, выступающе­го для подростка образцом «совести общества». Эти и подобные им особенности подросткового поведения, описываемые, в частности, А. Е. Личко как проявления реакций группирования со сверстниками и эмансипации [154], чаще не воплощаются в реальные дела, оставаясь на уровне общих рассуждений.

Предпосылки для начала реального выполнения системой ценностных ориентаций всех своих регулятивных функций окончательно складывается лишь в юношеском возрасте. Как обоснованно пишет Л. И. Божович, «только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим побудителем, опосредствующем все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе» [47, 321]. В основе приобретения ценностной системой реально действующего характера, по нашему мнению, лежит осознание человеком личностного смысла своей жизни. По мнению В. Франкла, именно в юношеском возрасте вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны [249]. Появление потребности в определении своих жизненных целей, нахождении своего места в жизни становится отличительной особенностью именно этого возраста. Как отмечает И. С. Кон, характерной чертой юношеского возраста является формирование жизненных планов, возникающих в результате обобщения личностных целей, иерархизации мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций. Появление жизненных планов, выступающих, по его мнению, как явления одновременно социального и этического порядка, характеризуется различением вопросов «Кем быть?» и «Каким быть?», т.е. обособлением процессов профессионального и морального самоопределения [123, 136]. Тем самым в юношеском возрасте складывается собственное мировоззрение человека, создающее возможность формирования внутренней, автономной системы ценностей. Юношеский возраст, таким образом, является решающим в плане формирования ценностной системы личности.

Однако динамическая система ценностных ориентаций не останавливается на этом в своем развитии. Период взрослости характеризуется осуществлением намеченных ранее жизненных целей и планов, а также их корректировкой при затруднениях в достижении. В этот период человек создает собственную семью, реализует себя в профессиональной деятельности, карьере, общественной жизни. Особое место при этом занимают вопросы максимальной реализации собственных возможностей, личностного роста, саморазвития. Р. Коген, интегрирующий в своей теории «развивающегося «Я» подходы Ж. Пиаже, Л. Колберга, А. Маслоу, Э. Эриксона, Дж. Ловингер и др., делает акцент на развитии ценно­стно-смысловой сферы личности именно в период взрослости. По его мнению, человек продолжает структурировать и реструкту­рировать свое понимание мира, даже далеко перешагнув тридца­тилетний рубеж. В качестве механизма такого развития Р. Коген выделяет, прежде всего, продолжающееся развитие смысловых систем, служащих источниками поведения личности [130, 96]. Го­воря о роли смысла в личностном развитии, И. С. Кон отмечает, что «критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как пра­вило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми» [123, 283]. Соответственно, наиболее значи­тельные изменения в зрелом возрасте система ценностей претер­певает в периоды кризисов развития. По справедливому замечанию А. Г. Асмолова, «кризисы развития зрелой личности неизбежно со­провождаются перестройкой системы ценностей» [32, 283]. Характе­ризующиеся обращением к экзистенциальным вопросам кризисы развития приводят к переосмыслению жизненных целей, к смене ха­рактера деятельности и межличностных взаимоотношений и, тем са­мым, к определенной трансформации системы ценностей.

Таким образом, система ценностных ориентации личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, вклю­чая и зрелый возраст. Применительно к динамике системы ценно­стей в зрелом возрасте более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий, по нашему мнению, более широкое зна­чение. Здесь мы не согласны, в частности, с А. В. Петровским, за­нимающим в этом вопросе противоположную позицию - «форми­рование» понимается им и как развитие личности, и как целенаправленное воспитание, то есть этому термину им придает­ся более широкий смысл [204, 45]. Мы полагаем, что по отноше­нию к взрослому человеку, система ценностей которого уже в ос­новном сформирована, следует, вероятно, говорить не о четко разграниченных стадиях формирования, а, скорее, об индивидуаль­ном уровне ее развития. Объективные, подтвержденные экспери­ментальными исследованиями критерии оценки уровня такого раз­вития, не привязанные к определенному возрасту, а носящие универсальный, «вневозрастной» характер, в настоящее время не­достаточно разработаны.

2.2. Динамика ценностных ориентации в процессах личностного развития

На разных возрастных стадиях те или иные аспекты разви­тия системы ценностных ориентации личности с определенной периодичностью выходят на первый план. Очевидно в то же вре­мя, что различные условия или механизмы, определяющие сущ­ность данной стадии ценностного развития, могут (пусть и в мень­шей степени) проявляться и на других этапах. Так, лежащее в основе периодизации Д. Б. Эльконина чередование преимуще­ственного развития мотивационно-потребностной либо когни­тивной сфер, по существу, отражает лишь циклический, фазовый характер параллельных процессов мотивационного и когнитив­ного развития. В этой связи положение об обязательности пос­ледовательного прохождения всех возрастных стадий примени­тельно к ценностному развитию представляется нам слишком упрощенным. По нашему убеждению, развитие системы ценнос­тных ориентации более точно может быть представлено не как последовательное ступенчатое прохождение тех или иных ста­дий и уровней, а как параллельное протекание ряда циклических процессов. То есть скачкообразное развитие ценностной систе­мы определяется поступательной динамикой ряда личностных процессов, развивающихся по своего рода спирали, а число и индивидуальная последовательность стадий зависят от «резо­нанса», циклического совпадения фаз изучаемых процессов у конкретного человека.

В научной лексике под термином «процесс» обычно понима­ется последовательная смена состояний в развитии какого-либо явления. В качестве содержательных характеристик процессов личностного развития можно выделить как психологические осо­бенности и новообразования его отдельных фаз, так и психологи­ческие механизмы, обеспечивающие развитие данных процессов.

В современной отечественной психологической науке поня­тие «механизм» трактуется неоднозначно в зависимости от того, какой - структурный или процессуальный - аспект явления рас­сматривается. В. Г. Леонтьев, внесший значительный вклад в развитие представлений о психологических механизмах, опре­деляет последние как отражение в психике объективных факто­ров, закономерностей человеческого взаимодействия с окружа­ющим миром, как «раскодированные факторы» тех или иных состояний, «выраженные в содержательных, образных, понятий­ных терминах и представлениях», как их «субъективное «описа­ние». При этом В. Г. Леонтьев в своей монографии убедительно раскрывает системный по структуре и одновременно формиру­ющий по направленности характер психологических механизмов [145, 70]. В. В. Собольников, развивая этот подход, определяет механизм как систему психических и социальных предпосылок, условий, обеспечивающих направленность человеческого пове­дения на развитие [230]. Тем самым понятие «механизм» сбли­жается с многозначным понятием «фактор», которое обычно по­нимается как компонент или же как условие какого-либо явления.

В. С. Агеев, фактически отождествляя понятия «процесс» и «механизм», делает акцент на элементарном характере после­днего, позволяющем объяснить функционирование и развитие чего-либо сложного через нечто более простое. По его словам, «идея механизма, то есть некоторого более элементарного уров­ня анализа, к которому несводима специфика более высокого уровня, но который способен выполнить здесь функцию сред­ства, всегда была заманчива для психологического исследова­ния» [6, 211].

Общим для всех приведенных интерпретаций понятия «механизм» является его связь с личностным развитием. По пока­зательному в этой связи определению Л. И. Анцыферовой, психо­логические механизмы - это «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразо­вания, в результате чего появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень органи­зованности личностной системы, меняется режим ее функцио­нирования» [27, 8]. В контексте нашего исследования мы будем понимать под психологическим механизмом компонент процес­са развития системы ценностных ориентации личности, представ­ляющий собой систему средств и условий, обеспечивающих это развитие.

Развитие системы ценностных ориентации личности осуще­ствляется несколькими одновременно протекающими и взаимо­связанными между собой процессами. Поскольку с самого момента рождения развитие человека определяется его взаи­модействием с окружающей средой, базовым процессом инди­видуального развития можно считать процесс адаптации, отож­дествляемый Г. Селье с самим понятием жизни [219]. Концепция адаптации, возникшая первоначально в физиологической тради­ции и получившая развитие в трудах П. К. Анохина, Ф.3. Меерсона, В. П. Казначеева и др., в дальнейшем приобрела междис­циплинарное значение, став одним из современных подходов к комплексному изучению человека.

Основной задачей постоянно осуществляющегося процесса адаптации является поддержание состояния гомеостаза. Под­держание равновесия в системе человек - среда может осуще­ствляться на физиологическом, психологическом или же соци­ально-психологическом уровнях единой функциональной системы адаптации. По мнению Ф. Б. Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет собственно психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процес­сы, осуществляющиеся на иных уровнях [39, 4]. При этом психичес­кий гомеостаз определяется как состояние, в котором удовлетво­ряется вся система первичных и приобретенных потребностей. Это дает основание полагать, что состояние, возникающее при изме­нении сбалансированности системы человек - среда, сопро­вождается нарушением удовлетворения актуальных потребнос­тей, рассогласованием самих потребностей или возможностью блокады удовлетворения их в будущем. Поэтому на психологи­ческом уровне состояние, возникающее при нарушении взаимо­действия человека и среды, может быть описано с использова­нием следующих ключевых понятий: стресс, фрустрация и конфликт, общим проявлением которых является тревога.

Разрешение ситуации конфликта, снижение фрустрационной напряженности, устранение тревоги и восстановление нарушен­ного баланса в системе человек - среда, по мнению Ф. Б. Бере­зина, может быть достигнуто двумя путями. При реорганизации среды в желаемом направлении путем активного на нее воздей­ствия или в результате ухода из неблагоприятной среды психи­ческая адаптация реализуется без изменения потребностей, ценностей и целей индивида. В этом случае речь идет об алло-психической адаптации. Устранение несоответствия между акту­альными потребностями и возможностью их реализации может быть достигнуто и в относительно стабильной среде в результа­те реориентации личности. В этом случае психическая адапта­ция определяется модификацией ценностных ориентации лич­ности путем включения механизмов интрапсихической адаптации [39, 251]. Выделяемые Ф. Б. Березиным направления адаптации отражают общепринятое ее понимание как двустороннего про­цесса приспособления и приспосабливания. В частности, Ж. Пиа­же также описывает процесс адаптации как обоюдное единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т. е. как результат встречной активности субъекта и среды [246].

Психологические механизмы адаптации можно определить как индивидуальные типы реагирования на нарушение сбалан­сированности в системе человек - среда, обусловленные уси­лением или ослаблением тех или иных личностных черт и пове­денческих реакций. Эти характеристики исследовались рядом авторов, в частности Л. Н. Собчик и Ф. Б. Березиным. В своих последних работах Ф. Б. Березин, один из авторов распростра­ненной версии теста MMPI, пришел к пониманию того, что в за­висимости от степени подъема профиля по той или иной его шкале можно определить механизмы интрапсихической адапта­ции исследуемого, которые он называет механизмами устране­ния тревоги, являющейся, в свою очередь, следствием фрустра­ции базовых потребностей [39, 40]. Таким образом, механизмы интрапсихической адаптации Ф. Б. Березин фактически полнос­тью отождествляет с психоаналитическим понятием психологи­ческих защит. Подобная интерпретация дается в настоящее время и в работе Л. Н. Собчик [231].

Ф. Б. Березин выделяет несколько типов таких защит: пре­пятствующие осознаванию факторов, вызывающих тревогу - «от­рицание» (шкала гипомании теста MMPI), или самой тревоги - «вытеснение» (истерия); позволяющие фиксировать тревогу на определенных стимулах - «фиксация тревоги и формирование ограничительного поведения» (психастения); снижающие уровень побуждений - «обесценивание исходных потребностей» (деп­рессия); устраняющие тревогу или модифицирующие ее за счет формирования устойчивых концепций - концептуализация пу­тем «соматизации тревоги» (ипохондрия) или «вторичного конт­роля эмоций» (паранойяльность). Отдельно Ф. Б. Березиным рассматривается механизм «реализации эмоциональной напря­женности в непосредственном поведении» (асоциальная психо­патия), т. к. В этом случае уменьшение тревоги достигается не за счет интрапсихической переработки, а посредством изменения характера поведения, т. е. скорее аллопсихической адаптации [39, 40-70].

Л. Н. Собчик объединяет перечисленные механизмы адаптив­ного поведения в два основных типа реагирования: стенический (ведущие пики профиля MMPI - импульсивность, ригидность и оптимистичность), а также гипостенический (пессимистичность, тревожность и социальная интроверсия) [231, 55]. Адаптация, соответственно, может быть достигнута либо путем удовлетво­рения потребности в самореализации, достижении успеха в про­тиводействии ограничивающим средовым факторам, либо путем повышения самоконтроля с отказом от достижения сиюминут­ных потребностей ради сохранения конгруэнтных отношений с окружением.

Таким образом, реализация процесса адаптации при помо­щи психологических защитных механизмов устранения тревоги, сопровождающаяся акцентированием тех или иных психологи­ческих особенностей, приводит к изменению ценностных ориен­тации личности. Такая трактовка явно восходит к психоаналити­ческой традиции с ее принципом «редукции напряжения» и, в частности, к работам К. Хорни, по мнению которой основной мотивацией поступков человека является «коренная тревога», представляющая собой фиксированное внутреннее свойство пси­хической деятельности [258]. Говоря словами Э. Фромма, в сущ­ности, это «представление о биологически имманентных ценнос­тях» [254, 286]. Л. Фойер, противопоставляя такие ценности истинным, отмечает, что «различие между подлинными и ложны­ми ценностями заключается в том, что первые являются выраже­нием первичных устремлений организма, а вторые порождены тревогой. Это контраст между ценностями, которые выражают свободу личности, и ценностями, которые ее подавляют посред­ством страхов и запретов» [283, 73].

Взгляды на закономерности развития ценностных ориента­ции, подобные высказываемым сегодня Ф. Б. Березиным, нео­днократно подвергались критике психологами экзистенциального и гуманистического направления. Так, В. Франкл в своих работах резко критикует редукционистское, по его мнению, понимание ценностей, по которому они представляют собой реактивные образования и механизмы защиты. В этой связи он достаточно эмоционально заявляет: «Я не хотел бы жить ради моих реактив­ных образований, и еще менее - умереть за мои механизмы за­щиты» [249, 287]. В то же время А. Маслоу, считая «защитные» или «порожденные тревогой» ценности, отражающие направленность на сохранение гомеостаза, низшими, «регрессивными», при­знает тем не менее их существование и, более того, абсолютную необходимость для личностного развития [160, 207-220].

Противопоставление адаптации и личностного развития яв­ляется достаточно распространенным. Наиболее четко, по наше­му мнению, эту позицию формулирует К. Домбровски, который считает, что «способность всегда приспосабливаться к новым условиям и на любом уровне свидетельствует о моральной и эмоциональной неразвитости. За этой способностью скрывает­ся отсутствие иерархии ценностей и такая жизненная позиция, которая не содержит в себе элементов, необходимых для поло­жительного развития личности и творчества» [цит. по 51, 8]. Мы полагаем, что подобная позиция отличается излишней катего­ричностью, поскольку психологическая адаптация, реализующая­ся в процессе жизнедеятельности каждого человека, является базовым, фоновым процессом, определяющим условия социаль­ного взаимодействия личности и ее развития. По справедливо­му определению В. Г. Леонтьева, «собственно адаптация это и есть начальная стадия уподобления человека социальной сре­де, условиям деятельности, ее основным компонентам» [145, 80].

Во многих направлениях психологии представление о том, что каждая система стремится к сохранению своей стабильнос­ти, было перенесено на взаимодействие человека с социальным окружением. Подобное представление развивается в отечествен­ной традиции через введение понятия «социальная адаптация». Социальная адаптация понимается при этом как процесс усвое­ния личностью групповых норм и ценностей. Так, С. Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособле­ния личности к существующим общественным отношениям, нор­мам, образцам, традициям общества, в котором живет и действу­ет человек» [30, 135-136]. В работе И. А. Милославовой также указывается, что благодаря социальной адаптации человек усва­ивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стерео­типы, с помощью которых активно приспосабливается к повто­ряющимся обстоятельствам жизни [168].

Для понимания сущности процесса формирования ценност­ных ориентации личности важным представляется вопрос о со­отношении достаточно близких понятий «социальная адаптация» и «социализация». В работе О. И. Зотовой и И. К. Кряжевой от­стаивается позиция, что социализация личности, обусловленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации индивида в обществе и в конкретном коллективе [103, 220]. Т. К. Кончанин, напротив, при­держивается мнения, что адаптация является одним из этапов социализации личности [127, 78]. По мнению Б. Д. Парыгина, адаптация - часть социализации, которую он рассматривает как «многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду» [193, 164-165]. Д. А. Андреева рассматривает адаптацию и социализацию как единый процесс взаимодействия личности и общества. При этом адаптация выражает приспособление человека к новой для него предметной деятельности, являясь условием социализации, по­нимаемой как процесс становления личности [20, 66]. Н. А. Ер­моленко справедливо отмечает в этой связи, что «социальная адаптация может рассматриваться отдельным моментом, специ­фической формой социализации в конкретных условиях... В раз­ных отношениях социальная адаптация может рассматриваться и уже и шире социализации» [93, 70].

Приведенные подходы к определению социальной адапта­ции говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенками. Поэтому можно согла­ситься с В. Г. Асеевым, который считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адап­тации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия «социальная адаптация» продолжает оставаться весьма актуальной и требующей научного и всестороннего разрешения [31, 7-8]. В этой связи, в дальнейшем мы будем использовать для обозна­чения процесса принятия личностью ценностей социальной среды термин «социализация», как имеющий более общее и, одновре­менно, более устоявшееся значение.

Концепция социализации берет свое начало в западной со­циологической традиции, в частности, в работах Г. Тарда, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, где она рассматривалась как усвоение индивидом норм и культурных ценностей в социальном взаимо­действии путем подражания или принятия заданной социальной роли. При этом решающее значение отводится обществу, кото­рое посредством своих институтов принуждает индивида к внут­реннему принятию социальных норм. В частности, Т. Парсонс определяет социализацию как процесс «интернализации моти­вации соблюдения надлежащих уровней лояльности по отноше­нию к коллективным интересам и потребностям» [11, 370].

В психологии подобный подход, заключающийся в понима­нии социальной среды как внешней по отношению к ребенку силы, принуждающей его к принятию чуждых ему ценностей и представлений, содержится, в частности, в ранних работах Ж. Пиаже [246]. Развивая подобные представления, П. Массен и соавторы в контексте индивидуального возрастного развития определяют социализацию как «процесс, во время которого дети воспринимают и усваивают определенную систему норм, ценно­стей и знаний данной культуры» [163, 790]. У. Бронфенбреннер понимает под социализацией совокупность процессов, благода­ря которым индивид усваивает систему норм и ценностей, по­зволяющих ему функционировать в качестве члена общества [52]. Во многих отечественных работах дается аналогичное опреде­ление; так, по И. С. Кону, социализация представляет собой про­цесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функциони­ровать в качестве полноправного члена общества [123, 22]. Та­ким образом, социализация представляет собой процесс приня­тия внешних по отношению к человеку ценностей, доминирующих в его социальном окружении.

И. С. Кон выделяет несколько относительно автономных пси­хологических механизмов социализации в семье: подкрепление - выработка привычки к соблюдению норм посредством поощре­ния либо наказания; идентификация, отождествляемая им с под­ражанием; понимание, связанное с формированием самосозна­ния [123, 76]. По нашему мнению, данные механизмы скорее являются возрастными стадиями процесса формирования сис­темы ценностных ориентации личности. Большинство зарубеж­ных и отечественных авторов в качестве основного механизма социализации описывают прежде всего идентификацию, кото­рая, по словам В. С. Мухиной, является центральным механиз­мом структурирования самосознания [177].

Понятие идентификации имеет в западной психологии раз­личное значение, в частности, А. Бандура и Р. Уолтере сводят его смысл к имитации, или подражанию [34]. Сам термин «иден­тификация» был введен 3. Фрейдом, в работах которого она по­нималась как бессознательное отождествление, уподобление себя другой личности. Отождествление, проявляющееся в подража­нии в поведении, играет роль механизма защиты от объекта, вы­зывающего страх и ощущение собственной неполноценности, путем уподобления ему. В качестве такого объекта, по 3. Фрейду, наиболее часто выступает фигура родителя того же пола [250]. Т. Парсонс, развивая подобный подход в своей концепции соци­ализации, рассматривает идентификацию как процесс форми­рования Суперэго, реализующийся посредством механизмов «катектической оценки», основанной на принципе удовольствия, а также познавания и усвоения семейных и групповых ценнос­тей [232, 316-317].

В отечественной психологии, в работах таких авторов, как Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Бодалев, Р. Л, Кричевский, Е. М. Дубовская, В. С. Мухина, В. В. Абраменкова, Е.3. Васина, В. Г. Леонтьев и других, идентификация интер­претируется как процесс межличностного взаимодействия, по­знания другого человека, вхождения в его систему мотивов, целей и ценностей. По словам В. А. Петровского, идентификация обра­зует одну из форм отраженной субъектности, «когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п. » [204, 22]. Данный механизм является ведущим при усвоении ценностей и норм микросоциального окружения. В. В. Абраменкова отме­чает, что при вхождении личности в группу благодаря идентифи­кации происходит принятие «вкладов» от значимых других и отож­дествление себя с ними, а через это - усвоение принятых в группе норм и ценностей [201].

Очевидно, что механизм идентификации не может быть све­ден лишь к подражанию и тем более к бессознательному копи­рованию ценностей социального окружения. В. Я. Ядов, основы­ваясь на экспериментальных данных X. Тажфеля, приходит к выводу, что социальная идентификация является результатом не только общения и взаимодействия как такового, но и категори­зации, упрощения этих социальных взаимосвязей, т. е. их осмыс­ления в доступных человеку понятиях [278]. Как совершенно обо­снованно отмечает В. Г. Леонтьев, базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей и развитие личности происходит через спе­цифическое подражательное усвоение личностных смыслов. В то же время, по его словам, действие механизма идентификации во многом определяется исходными механизмами адапта­ции и поддержания динамического равновесия: «уподобление, подражание в действительности есть не что иное, как уравнове­шивание, достижение равного положения одного человека по от­ношению к другому человеку, выступающему в качестве образца, носителя привлекательных черт и свойств» [145, 80]. Это дает нам основание полагать, что идентификация представляет собой механизм формирования системы ценностных ориентации лич­ности, занимающий промежуточное положение между базовыми адаптационными механизмами и более высокоорганизованными механизмами осознания личностного смысла ценностей.

Многие отечественные авторы, в частности В. С. Мухина, Т. И. Комиссаренко, Л. Н. Антилогова, раскрывают механизм иден­тификации через противопоставление его полярному механиз­му отчуждения, понимаемому как обособление, утверждение соб­ственной самостоятельности в процессе социализации. Так, В. С. Мухина пишет: «... идентификацию и обособление (отчуж­дение) мы рассматриваем как парный механизм, определяющий развитие, бытие и становление индивида в системе обществен­ных отношений» [177, 4].

В работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева понимание со­циализации 3. Фрейдом, Э. Дюркгеймом и Ж. Пиаже подвергает­ся обоснованной критике, поскольку они интерпретируют ее толь­ко как идентификацию, уподобление, пассивное принятие той или иной социальной роли посредством внешнего принуждения. А. Н. Леонтьев, говоря о взаимопереходах в совместной деятель­ности человека в обществе, отмечает, что «для психологии, кото­рая ограничивается понятием «социализация» психики индивида без его дальнейшего анализа, эти трансформации остаются на­стоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внут­реннего строения» [143, 83-84]. Для содержательной характе­ристики внутреннего принятия социального опыта в процессе деятельности в школе Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева исполь­зуется концепция интериоризации - экстериоризации.

Интериоризация, понимаемая как присвоение общественно-исторического опыта, у Л. С. Выготского и других классиков оте­чественной психологии выступает в качестве основного меха­низма социализации. По словам Б. Г. Ананьева, «формирование личности путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обуче­ния - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» [15, 248]. В работах ряда современных авторов, в частности И. Ф. Климен­ко, отмечается, что интериоризация общественно значимых цен­ностей проходит через усвоение социальных нормативов, как в вербальном, так и в поведенческом плане [113]. При этом, по мнению Б. С. Круглова, интериоризация ценностей представля­ет собой осознанный процесс, который предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, кото­рые имеют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную внутреннюю структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возмож­ностей их реализации и т.п. Такая способность может осуще­ствиться лишь при достаточно высоком уровне личностного раз­вития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологи­ческой зрелости [138].

Однако большинство отечественных авторов, опираясь на представления П. Я, Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызи­ной, понимают сегодня интериоризацию как преобразование структуры познавательной деятельности в структуру внутренне­го плана сознания, как процесс формирования умственных дей­ствий. Принятая сегодня интерпретация явно сужает понятие интериоризации, и, как справедливо пишет А. Г. Асмолов, «перво­начальный более широкий смысл понятия «интериоризация» как механизм социализации оказался в тени» [32, 114].

Г. М. Андреева, обобщая результаты отечественных и зару­бежных исследований, справедливо подчеркивает двусторонний характер процесса социализации, включающей, по ее словам, не только усвоение социального опыта индивидом в результате воздействия на него социальной среды, но и воздействие инди­вида на эту среду в процессе активного воспроизводства соци­альных связей с помощью деятельности [19, 276]. В качестве механизма преобразования личностью групповой деятельности выступает экстериоризация, являющаяся, по мнению многих ав­торов, одним из источников развития социальных групп. Однако гипотетическое действие механизма экстериоризации применительно к трансформации ценностей общества до настоящего времени остается практически не исследованным.

Таким образом, формирование ценностных ориентации лич­ности в процессе социализации осуществляется как за счет упо­добления значимым другим посредством идентификации, так и присвоения ценностей общества путем интериоризации. При этом, несмотря на осознанность усвоения ценностей социальной среды при действии данных механизмов, процесс социализа­ции, по нашему мнению, все-таки не подразумевает самостоя­тельной выработки собственных внутренних ценностей. По су­ществу, процесс социализации ограничивается принятием либо непринятием тех или иных групповых ценностей.

Мы разделяем точку зрения Б. Ф. Ломова, который в этом смысле противопоставляет процессу социализации процесс индивидуализации. Понимая развитие индивида как диалекти­ческое сочетание этих процессов, он подчеркивает, что при овла­дении общественным опытом личность одновременно приобре­тает все большую самостоятельность и автономность. По его словам, «индивидуализация - это фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из его признаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внут­ренний мир» [156, 337]. В отличие от А. Г. Асмолова, сводящего понятие индивидуализации к одной из граней механизма инте­риоризации [32, 307], мы полагаем, что индивидуализация пред­ставляет собой сложно организованный процесс, предполагаю­щий достаточно высокий уровень личностного развития. Поэтому индивидуализация может быть определена как отдельный, наи­более «вершинный», по сравнению с адаптацией и социализа­цией, процесс развития системы ценностных ориентации лично­сти. Содержательные аспекты индивидуализации, которую мы понимаем как процесс выработки автономной системы ценнос­тей, различными авторами раскрываются через описание во мно­гом тождественных процессов автономизации, индивидуации, самоактуализации, персонализации и т.д.

Движущей силой процесса индивидуализации, в отличие от адаптации и идентификации, является не потребность в гомеостазе, а, напротив, сопротивление равновесию, постоянное станов­ление (Г. Оллпорт); внутренний рост или развитие (К. Роджерс); осуществление личностного смысла (В. Франкл); самоактуализация (А. Маслоу). Самоактуализация, стремление к самоосуще­ствлению и самовыражению, согласно гуманистическим теори­ям личности, является основной потребностью человека. При­знание ведущей роли самоактуализации является общим для всех представителей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах.

Самоактуализация в теории А. Маслоу означает процесс, по­зволяющий открыться своему собственному жизненному опыту, довериться своим чувствам и мыслям [159]. Самоактуализирую­щаяся личность А. Маслоу имеет большую «свободу воли», менее детерминирована извне, чем обычные люди. Самоактуализиру­ющиеся люди имеют собственную, относительно автономную и отличающуюся от принятой систему этических ценностей. Авто­номность, являющаяся, по мнению А. Маслоу, одной из важней­ших характеристик таких людей, понимается им как независи­мость от культуры и окружения, активность. Следствием их автономии является способность к самостоятельным решениям, самоуправлению, к тому, чтобы быть сильным, активным, ответ­ственным, решительным субъектом своего действия, а не «кук­лой» в руках других людей [там же].

«Наиболее существенным» механизмом самоактуализации А. Маслоу называет «реритуализацию», которая, по нашему мне­нию, прямо соответствует описанному выше принципу «возвра­щения к ритуалу» Конфуция. В своих работах А. Маслоу пишет прежде всего о «деритуализации» - психологическом защитном механизме, который заключается в неверии современной моло­дежи в ценности и добродетели, в привычке рассмотрения по­ведения человека в его конкретности, а не в свете его «символи­ческих ценностей». По словам Маслоу, «самоактуализация означает отказ от этого механизма защиты, означает обучение и принятие реритуализации», которую он в свою очередь опреде­ляет как «желание иметь возможность увидеть святое, вечное, сим­волическое» [161, 114-115]. Обучение «реритуализации» зак­лючается, в «утверждении многих банальных вещей». Такой механизм, по нашему мнению, означает перевод внешних эти­ческих правил во внутреннюю систему ценностей, постепенную трансформацию внешней формы поведения во внутреннее со­держание через образование личностных смыслов.

Д. Летбридж в своей «марксистской теории самоактуализа­ции» предпринял попытку объединить концепцию А. Маслоу с деятельностным подходом школы Л. С. Выготского - А. Н. Ле­онтьева. Он понимает самоактуализацию как двойственный про­цесс, осуществляющийся посредством полярных механизмов интернализации и экстернализации, сближаемых им с понятия­ми «интериоризация» и «экстериоризация». Д. Летбридж видит основную проблему самоактуализации в том, «каким образом максимизировать интернализацию ценностей и смыслов и как затем способствовать их экстернализации» [288, 99].

В психоаналитической традиции интернализация понимается как механизм, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, т. е. посред­ством которого восприятия превращаются в образы, формирую­щие часть нашего психического содержимого и структуру» [206, 60]. Подобная трактовка сближает понятие «интернализация» с интериоризацией. А. В. Серый в этой связи аргументированно отстаивает точку зрения, что интернализация - это более сложный механизм, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализа­ция подразумевает принятие на себя ответственности, интерпре­тацию значимых событий как результата своей собственной дея­тельности [223, 60]. Такая точка зрения восходит к представлениям А. Маслоу, по словам которого «всякий раз, когда человек берет на себя ответственность, он самоактуализируется» [161, 113].

В. Грулих выделяет в интернализации ценностей следующие основные этапы: информация (о существовании ценности и ус­ловиях ее реализации); трансформация («перевод» информации на собственный, индивидуальный язык); активная деятельность (познанная ценность принимается или отвергается); инклюзия (инициирование, включение в лично признанную систему ценно­стей); динамизм (изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания ценностей) [82, 104]. По мнению Я. Гудечека, про­пуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализа­ции и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения [там же]. Таким образом, по сравне­нию с идентификацией и интериоризацией интернализация вы­ступает как наиболее сложный механизм формирования инди­видуальной системы ценностей, придающий ей осознанный и автономный характер.

Как следует из проведенного нами теоретического анализа работ отечественных и зарубежных авторов, формирование и развитие системы ценностных ориентации личности происхо­дит одновременно в ряде динамических процессов, осуществ­ляющихся различными механизмами, образующими своего рода иерархию. В комплексной концепции развивающейся личности А. В. Петровского, в центре которой находится потребность «быть личностью», подобные процессы объединены как «персонализация». Персонализация, по А. В. Петровскому, включает в себя следующие процессы: адаптацию, которую он понимает как при­своение индивидом социальных норм и ценностей; индивидуа­лизацию- утверждение ценностей своего «Я»; интеграцию, по­нимаемую как снятие противоречий между ценностями личности и группы путем трансформации и тех и других. При этом указан­ные процессы выступают в качестве стадий, фаз персонализации: последовательное преобладание адаптации, индивидуали­зации и интеграции прямо соответствует периодам детства, отрочества и юности [204]. Тем самым концепция персонализации основана на представлении о чередовании и итоговом урав­новешивании преимущественно внешних и внутренних источни­ков развития ценностно-потребностной сферы. Однако, по нашему мнению, развитие ценностной системы определяется параллельным протеканием процессов личностной динамики, каждый из которых на всех стадиях обеспечивает в той или иной степени интеграцию внутреннего и внешнего, баланс индивиду­ального и социального источников и векторов развития.

В предлагаемой нами модели развития системы ценностных ориентации личности выделяются три основных процесса: адап­тация, социализация и индивидуализация. Эти процессы, после­довательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно. Каж­дый из этих процессов носит двойственный характер, отражаю­щий на своем уровне баланс влияния индивида и среды на фор­мирование ценностей и реализующийся посредством действия соответствующих парных механизмов: ассимиляции и аккомо­дации, идентификации и отчуждения, интернализации и экстернализации. Соответственно, можно предположить, что система ценностных ориентации личности включает в себя три уровня, или пласта, сформированных этими тремя процессами: «защит­ные», «заимствованные» и «автономные» ценности.

2.3. Психологические факторы развития системы ценностных ориентации личности

Преобладание на разных возрастных этапах тех или иных процессов развития ценностных ориентации личности и выбор преимущественных механизмов их реализации, определяющие как общий уровень развития ценностной системы, так и ее спе­цифику, зависят, в свою очередь, от сложной системы факторов и условий. Термин «фактор» в научной лексике часто понимается как причина или движущая сила какого-либо процесса, опреде­ляющая его характер [41]. Поэтому психологические факторы в ряде случаев трудно разграничить с механизмами процессов личностной динамики. В работах многих исследователей дей­ствующие факторы носят более элементарный характер по срав­нению с психологическими механизмами, представляющими собой сложно организованные системные образования. В на­шем исследовании основанием для разграничения механизмов и факторов личностного развития является также относительно большая неизменность последних во времени. Поскольку систе­ма ценностных ориентации личности по своему происхождению носит двойственный характер, определяясь как особенностями самого индивида, так и характером его социальной среды, все факторы, оказывающие влияние на ее развитие, логично разде­лить на внутренние и внешние. Это также отличает их от психо­логических механизмов, имеющих всегда внутренний характер.

Степень принятия личностью групповых ценностей зависит от целого комплекса связанных между собой внутренних факто­ров, относящихся к разным уровням индивидуальности: особен­ностей самоотношения, самооценки, акцентирования тех или иных черт характера, типа высшей нервной деятельности, которые оп­ределяют общую стратегию взаимодействия индивида с соци­альной средой - сильный или слабый тип реагирования, мотива­цию достижения успеха или избегания неудачи. Особое место в этом ряду принадлежит волевым качествам личности. Процесс принятия ценностей и включения их в личную систему предпо­лагает наличие волевого акта. Р. С. Немов определяет включе­ние воли в управление деятельностью человека как «активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им го­раздо большего значения, чем они имели в начале» [182, 363].

По нашему мнению, уровень развития волевых качеств опреде­ляет силу внутреннего источника активности субъекта, направ­ленной на те или иные цели, в том числе на оценку окружающей действительности и на выработку собственной, автономной сис­темы ценностей.

«Свобода воли» в работах классиков отечественной и зару­бежной психологии определяется способностью к моральным суждениям, зависящей от уровня общего интеллектуального раз­вития. Достаточно очевидно, что уровень развития базовых спо­собностей определяет возможность той или иной степени осоз­нания моральных норм и социальных ценностей. По емкому определению А. Маслоу, «каковы способности, таковы и ценнос­ти» [160, 190]. Аналогичные положения содержатся также и в приведенных выше концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга. Однако определенный уровень интеллектуального развития является необходимым, но не достаточным условием принятия высших моральных ценностей. Как справедливо пишет Л. С. Выготский, между уровнями интеллектуального и нравственного развития существует глубокая зависимость, поскольку «умственное раз­витие является благоприятным условием для морального воспи­тания» [72, 256]. Уровень интеллектуальных способностей в ра­ботах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева выступает условием формирования различных (в том числе и этических) понятий, ка­тегорий, значений, личностных смыслов - «категориальной сет­ки значений», являющейся средством совершения акта оценки. В ходе акта оценки какому-либо явлению на основании соответ­ствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т.д. ) придается определенная ценность, т. е. значение. Результатом такой оценки является вывод о мере соответствия оцениваемо­го явления признаваемым критериям.

По мнению Я. Гудечека, оценку следует понимать как рацио­нальный акт, посредством которого осуществляется выбор меж­ду объектами, при этом часть из них относится к ценностям [82]. Однако человек оценивает действительность не только благода­ря осознанным, рациональным критериям. Стандарты оценки находятся в прямой зависимости от достигнутого уровня как интеллектуального, так и эмоционального развития личности. Очевидно, что в формировании ценностных ориентации наряду с когнитивными компонентами важную роль играют также и эмо­циональные реакции. Как справедливо отмечает Б. И. Додонов, «ориентация человека на определенные ценности может воз­никнуть только в результате их предварительного признания (по­ложительной оценки - рациональной или эмоциональной)» [88, 11]. По словам венгерского философа П. Хайду, «в отсутствие эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербаль­ном уровне» [255, 162]. Эмоциональное подкрепление, таким об­разом, является необходимым условием внутреннего принятия осознанных благодаря рациональной оценке социальных норм и общепринятых принципов.

Важнейшим интегральным фактором, определяющим степень принятия индивидом групповых ценностей, по нашему мнению, является уровень конформности. Индивидуальный уровень кон­формности, являющийся сложной социально-психологической характеристикой личности, определяется целым комплексом как описанных внутренних, так и внешних по отношению к человеку факторов. Типы отношения личности к ценностям общества, оп­ределяющиеся уровнем конформности, по Г. Келмену, проявля­ются в преобладании одного из трех процессов, которые он на­зывает «процессами социального влияния»: подчинения, идентификации или интернализации [286]. Тем самым уровень конформности определяет особенности ценностной системы через выбор преимущественных способов ее наполнения цен­ностями общества.

Ценности социального окружения, являющиеся источником ценностных ориентации личности, выступают в качестве внеш­него фактора развития индивидуальной системы ценностей. Г. М. Андреева как основные выделяет следующие институты такого развития, называемые ею «трансляторами социального опыта», в которых личность приобщается к системам норм и цен­ностей: семья, школа, трудовой коллектив [19, 284-287]. П. Массен и соавторы описывают следующие основные факторы соци­ального формирования личности ребенка: семья, школа, сверстники и информация, получаемая по телевидению [163, 212]. В «модели экологических систем» У. Бронфенбреннера жизнен­ная среда человека представляет собой концентрически расши­ряющиеся системы, как бы вложенные одна в другую: микросис­тема (например мать), мезосистема (семья, школа, сверстники, соседи), экзосистема (расширенная семья, место работы роди­телей, средства массовой информации), макросистема (общество в целом, его законы, традиции и собственно ценности). При этом система более высокого уровня оказывает влияние на нижеле­жащие, и наиболее значительную роль играет макросистема, воз­действуя на все другие уровни экологической модели [52]. По существу, данная модель отражает последовательные стадии динамики системы ценностных ориентации личности, соответ­ствуя постепенному освоению жизненных сред, границы которых собственно и определяются усвоенными на данном уровне раз­вития ценностями.

Согласно общепринятому мнению, наибольшее влияние на формирование системы ценностей личности оказывает семья. Родительская семья выступает в качестве важнейшего источ­ника критериев оценки, лежащих в основе формирования цен­ностных представлений на протяжении всей жизни человека. Исследованию семейных факторов развития личности, в том числе и ее ценностной сферы, посвящен чрезвычайно обшир­ный круг источников. На основании теоретического анализа работ Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Е. Ф. Ры­балко, А. Е. Личко, И. С. Кона, К. Роджерса, П. Массена, Г. Крайга и других можно выделить следующие основные факторы, опреде­ляющие влияние семьи на формирование ценностной системы личности: структура семьи (полный или неполный состав, нали­чие братьев и сестер, старших родителей); типы воспитания и стили родительского поведения; конфликтный или неконфликт­ный характер взаимоотношений между родителями; социальный статус, уровень образования и доходов родителей; социокуль­турные, религиозные и этнические корни семьи.

Влияние школы на формирование ценностных ориентации личности определяется как особенностями организации учеб­ного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверст­никами. Как показано в ряде исследований [163, 139, 204], обычные и получившие в последнее время распространение нетрадиционные формы организации обучения («открытое» обу­чение, тьюторство и т.п. ) по-разному опосредуют процесс фор­мирования ценностной системы. Однако конкретные закономер­ности и специфика влияния последних на развитие ценностной сферы в настоящее время изучены недостаточно. Вне зависи­мости от формы организации и содержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развития системы ценностей учащихся. Как справедливо пишет Ю. В. Янотовская, творческий учитель «не только вооружает учащихся знаниями, но и формирует у них отношение к окружающему миру», актуализи­руя ценности доверия и творчества [204, 156]. В отличие от де­тей младшего школьного возраста подростки в большей степе­ни ориентируются на ценности, принятые в среде сверстников. И. С. Кон выделяет следующие специфические функции обще­ства сверстников как фактора социализации: передача инфор­мации, совместная деятельность, осуществление эмоционального контакта [123, 87-88]. В целом, относительно преимуществен­ного влияния учителей или сверстников на формирование цен­ностных ориентации школьника существуют противоположные точки зрения. Мы согласны с П. Массеном и соавторами, кото­рые пишут, что «дети действительно узнают нравственные пра­вила и ценности от взрослых, но сверстники помогают им оце­нить и истолковать на своем уровне понимания полученную информацию» [204, 163].

Вопросы развития системы ценностей в университетской образовательной и социальной среде также затрагивались ря­дом известных авторов, в том числе Г. Оллпортом и Дж. Гиллеспи, М. Рокичем, многими видными отечественными психологами. Среди работ, непосредственно посвященных развитию системы ценностных ориентации студентов в период обучения в вузе, можно назвать исследования таких авторов, как О. В. Зиневич и Л. Ф. Лисе, В. Ф. Анурин, Э. Н. Фанталова, А. В. Шариков и Э. А. Баранова. По мнению Э. Эриксона, пребывание в высшем учебном заведении является «законодательно закрепленной от­срочкой» в принятии человеком роли взрослого, которую он в контексте формирования ценностной системы называет «пси­хосоциальным мораторием» [259, 230]. Однако большинство ав­торов, напротив, считают период обучения наиболее важным для человека в плане происходящего в это время реального станов­ления его как личности в процессах профессионального и лич­ностного самоопределения. Мы полагаем, что именно вузовская либеральная и творческая среда создает необходимые условия для личностного роста и формирования высшего, автономного уровня системы ценностей.

В качестве социальной среды, окончательно закрепляющей значимость тех или иных ценностей в индивидуальной системе, выступает производственный коллектив. Проблемам изменений системы ценностных ориентации личности в профессиональной среде, в том числе и вопросам производственной адаптации, посвящены исследования Е. А. Климова, И. Данча, Э. Ф. Зеер, О. М. Краснорядцевой, Б. Г. Кривопалова, В. Е. Гаврилова и мно­гих других авторов. Наибольшее внимание исследователей при этом привлекают педагогические коллективы и группы предста­вителей других профессий типа человек - человек.

Среди исследований, посвященных экзистенциальным факто­рам формирования ценностных ориентации в зрелом возрасте, важное место занимает классическая работа В. Франкла «Вра­чевание души» [249], описывающая изменения ценностно-смыс­ловой сферы при пребывании в нацистском концентрационном лагере и ставшая основой экзистенциального анализа и логотерапии. Из отечественных исследований, посвященных подобным экзистенциальным проблемам, можно выделить интересную ра­боту В. Г. Морогина и Г. В. Залевского, изучавших трансформа­цию системы ценностных ориентации осужденных, приговорен­ных к смертной казни и пожизненному заключению [174].

Необходимо отметить, что в ряде случаев развитие системы ценностных ориентации может быть обусловлено влиянием ан­тисоциальной среды. Как справедливо пишет Б. С. Братусь, в этой ситуации речь идет не просто об отрицании человеком со­циально одобряемых ценностей, а о формировании достаточно очерченной и жесткой системы ценностей «отрицательных» [51, 92-93]. В этом контексте многие авторы, в частности А. И. Дон­цов, Н. Б. Ярощук, Г. В. Морогин и др., рассматривают вопросы развития ценностной сферы в группах делинквентов, преступной и исправительно-трудовой среде, а также при различных формах девиантного поведения.

По мере взросления личности все большее влияние на фор­мирование ее ценностной системы оказывает осознание собствен­ной принадлежности к тем или иным большим социокультурным группам - этносу, классу, конфессии, общественно-политичес­ким движениям. Дифференциально-психологические особенно­сти ценностных ориентации этих групп, а также тендерные и меж­поколенные различия в этой сфере изучались прежде всего создателями соответствующих методик при их стандартизации: Г. Оллпортом, М. Рокичем, Ш. Шварцем и У. Билски, Д. А. Леонть­евым, В. А. Ядовым и др. Кроме того, кросскультурные разли­чия ценностных ориентации исследовались Р. Ингльхартом, И. С. Коном, В. С. Агеевым, гг. Дилигенским, В. М. Бызовой, Т. Б. Беляевой, Н. И. Лапиным, А. П. Вардомацким и другими социологами и социальными психологами.

В последние десятилетия влияние социокультурной среды на формирование системы ценностей индивида все в большей степени опосредуется средствами массовой информации. В работах А. Маслоу, Г. Оллпорта, П. Массена и соавторов, Ю. А. Шерковина, А. В. Шарикова и Э. А. Барановой рассматри­ваются вопросы, связанные с влиянием на формирование сис­темы ценностей личности прежде всего электронных СМИ - телевидения, радио, а также системы Интернет. Особое внима­ние при этом уделяется проблеме пассивного и некритическо­го принятия личностью ценностей так называемой «массовой культуры». Однако, как показано в исследовании М. О. Мдивани и Э. В. Лидской [163], информационная среда воздействует ско­рее на более лабильные внешние стереотипы поведения, чем на ценностные ориентации, являющиеся более ригидными об­разованиями. По нашему мнению, современные СМИ не столько формируют, сколько лишь закрепляют ценностные предпочте­ния, поскольку неограниченный сегодня выбор канала получе­ния, формы и содержания информации обусловлен уже имею­щимися ценностями. Тем не менее такое «закрепление» может способствовать фиксации на определенном уровне развития ценностной системы.

Совокупность индивидных свойств, являющихся внутренними факторами развития человека, и особенности социокультурной среды, выступающие в качестве внешних факторов, определяют формирование системы ценностных ориентации личности в про­цессе взаимодействия, реализующегося той или иной деятельно­стью. Как справедливо отмечает В. П. Иванов, «лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности -дей­ствительные и воображаемые - выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатле­вающий неповторимость судьбы этого субъекта» [цит. по 32, 42]. По словам А. Г. Асмолова, «в схеме системной детерминации развития личности выделяют три следующих момента: индивид­ные свойства человека как предпосылки развития личности, со­циально-исторический образ жизни как источник развития лич­ности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений» [32, 170]. Говоря словами А. Н. Леонтьева, именно в ходе деятельности «внешнее действует через внутреннее» [143]. В теории А. Н. Ле­онтьева и его последователей иерархия деятельностей представ­ляет собой основания личности, являющиеся возрастными фор­мами проявления ее активности. В процессе индивидуального развития человека основные виды деятельности - игровая, учеб­ная и трудовая - последовательно сменяют друг друга.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ре­бенка является ролевая игра. Значение игровой деятельности в морально-этическом развитии ребенка подробно раскрывает­ся в классических исследованиях Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина, С. Г. Якобсона и др. В процессе ролевой игры посредством идентификации происходит усвоение критериев этической оценки, по которым ребенок осуществляет выделение социально одобряемых ценностей. Образцами поведения для детей при этом служат прежде всего взрослые, их поступки и взаимоотношения. Ролевая игра служит также и формой апро­бации усвоенных ценностей в самых различных ситуациях, что является необходимым условием реального включения их в соб­ственную ценностную систему. Кроме того, по мнению Дж. Мида, через принятие ролей детская игра служит моделью процесса познания отношения к себе со стороны других людей, основой развития рефлексии [25, 60].

Важную роль в формировании индивидуальной системы цен­ностей играет учебная деятельность. По словам Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изме­няться не только темп, но и направление всего психического раз­вития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыс­лы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [153, 452-459]. По мнению И. Ю. Малисовой, обеспечение учащихся адекватными их возрасту психологическими знаниями о челове­ке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации са­мопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, раз­вития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конеч­ном итоге способствует формированию ценностных ориентации личности [158]. Как отмечает И. А. Сапогова, формирование цен­ностных ориентации в процессе обучения определяется, с од­ной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой - социальными факторами - ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и раз­витие рефлексивных особенностей учащихся [218]. Такой меха­низм, по нашему мнению, должен выступать как процесс переда­чи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация должна являться ценностью, т. е., гово­ря словами Г. Оллпорта, перейти из «категории знания» в «кате­горию значимости».

Для Г. Оллпорта нет никаких сомнений в том, что обучение «обязано стимулировать» формирование моральных ценностей. При этом важнейшим средством «моральной педагогики» он на­зывает «случайные комментарии учителя, его оойег сПс*а» (ска­занное мимоходом-лат. ), которые, по его мнению, важнее содер­жания предмета, который тот преподает [187, 131-137]. В этой связи нельзя согласиться с П. Массеном и соавторами, утверж­дающими, опираясь на теоретические представления Ж. Пиаже и Л. Колберга, что «образование, вероятно, важно, поскольку оно рас­ширяет кругозор человека и дает возможность мыслить более общими категориями, а не потому, что наделяет какими-либо нрав­ственными ценностями» [163, 163]. Подобная позиция справедли­во критикуется представителями гуманистического направления, а также классиками отечественной психологии.

По словам Е. А. Климова, основным видом деятельности чело­века является социально обусловленный, осознанный, целена­правленный труд, главные характеристики которого присущи про­фессиональной (предметной) деятельности [116]. В работах многих авторов, в частности Е. А. Климова, И. Данча, И. Б. Ханиной, Э. Ф. Зеер, И. В. Ивановой, О. М. Краснорядцевой, В. В. Собольникова и др., особенности организации профессиональной деятельности, ее направленность и объект выступают в качестве отдельных факторов развития или же деформации системы цен­ностных ориентации личности. По мнению А. В. Юпитова, харак­тер влияния профессиональной деятельности на личностное развитие определяется наличием или отсутствием «деятельностно-смыслового единства», которое заключается в соответствии профессиональных и личностных ценностей [277]. Трудовая де­ятельность определяет развитие личности и ее ценностных ори­ентации также и посредством взаимоотношений в коллективе. Как справедливо пишет В. Г. Алексеева, сила и характер воздей­ствия труда на ценностные ориентации личности опосредуются степенью интегрированности работающего в коллективе [9, 67].

Помимо семейного воспитания, воздействия общего и про­фессионального обучения, средств массовой информации, на развитие системы ценностей личности могут оказывать влияние и другие формы целенаправленного психологического воздей­ствия, прежде всего психотерапия и психологическая коррекция, обусловленные взаимодействием клиента и консультанта. В ра­ботах ряда отечественных и зарубежных авторов отмечается, что в качестве немаловажных факторов формирования, закрепления и модификации системы ценностных ориентации через успеш­ное разрешение различного рода психологических кризисов и невротических расстройств могут выступать психологическое консультирование и психотерапия [224]. По определению С. Ледера и Т. Высокиньской-Гонсер, основной целью психоте­рапии собственно и является достижение изменений в ценност­ных установках [81, 76]. Такая позиция, направленная на коррек­цию ценностной сферы личности, априорно предполагает наличие нарушений (или изменений) системы ценностных ориентации при различных расстройствах, лежащих в основе обращения за пси­хотерапевтической помощью.

Представляется достаточно очевидным, что картина измене­ний личности при различных нервно-психических расстройствах, в частности при шизофрении, эпилепсии, психоорганическом синдроме, алкоголизме и наркоманиях, включает распад систе­мы ценностно-смысловых ориентации или ее трансформацию, сопровождающуюся снижением значимости высших морально-этических ценностей. Еще более очевидны отличия ценностной иерархии при психопатиях, которые еще Дж. Причард определял как «моральное помешательство» [42, 379]. Не вызывает сомне­ний изменение значимости основных жизненных ценностей при психогениях и реактивных состояниях, являющихся следствием острой психической травмы.

В работах многих зарубежных и отечественных авторов, в частности в трудах В. Франкла, А. Маслоу, Б. В. Зейгарник, Б. С. Братуся и Д. А. Леонтьева, описываются нарушения мотивационно-потребностной и смысловой сфер личности. Однако в доступных отечественных и западных источниках нам не удалось обнаружить детального описания особенностей и патологической динамики собственно ценностных ориентации при тех или иных психических расстройствах. В психологической и психиат­рической литературе содержатся лишь отдельные упоминания об имеющихся особенностях системы ценностей личности при психической патологии без какой-либо их конкретизации. При этом изменения иерархии ценностей понимаются Б. В. Зейгарник как одно из проявлений нарушения структуры иерархии мо­тивов [101, 93], а В. Франкл, по словам которого невротическая симптоматика является проявлением ценностных конфликтов, в этом контексте практически не разделяет системы ценностей и личностных смыслов [249, 26]. Можно констатировать, что вли­яние выраженности проявлений психической патологии на транс­формацию системы ценностей недостаточно исследовано. По сути, изменения со стороны ценностной сферы личности при различных доболезненных и собственно патологических состоя­ниях до сих пор остаются за пределами внимания психиатрии и психологии.

В этой связи уместно привести следующее высказывание А. Маслоу: «... главным недостатком теорий ценностей и нрав­ственных теорий прошлого и настоящего времени я считаю не­достаточное знание психопатологии и психотерапии» [160, 204]. Поэтому для исследования закономерностей развития системы ценностных ориентации особую значимость в методологическом плане приобретает известный тезис Б. В. Зейгарник: «материал из области патологии может ответить на многие еще не решен­ные вопросы общей психологии личности» [100, 51].

Таким образом, конкретные характеристики и закономерно­сти процесса формирования системы ценностных ориентации личности определяются действием различных внутренних и вне­шних факторов: уровнем развития когнитивной и эмоциональ­но-волевой сферы, особенностями социальной среды, характе­ром и формой психологического воздействия, спецификой нарушений психической деятельности. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каж­дого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется та или иная деятельность. При этом опи­санные факторы оказывают влияние как непосредственно на особенности системы ценностных ориентации, так и на характер формирующих ее процессов, воздействуя на выбор психологи­ческих механизмов их реализации.

Резюме

На разных стадиях индивидуального развития следование нормам и ценностям социального окружения последовательно определяется стремлением избежать наказания и получить по­ощрение, ориентацией на значимых других, действием внутрен­ней автономной системы ценностей. Эти стадии не привязаны четко к определенному возрасту и последовательно сменяют друг друга на протяжении жизни человека. При этом каждая стадия может оказаться последней, и достигнутый к этому моменту уро­вень развития становится индивидуальным типом. Такие уровни, называемые Л. Колбергом предконвенциальным, конвенциальным и постконвенциальным, определяются соответствующим уровнем развития мотивационно-потребностной и когнитивной сфер личности.

Преимущественное развитие тех или иных сфер на описан­ных стадиях личностной динамики отражает фазовый характер ряда циклических процессов, которые принимают участие в фор­мировании системы ценностных ориентации личности. К таким процессам можно отнести следующие: адаптацию, заключающу­юся в устранении тревоги и поддержании баланса в системе человек - среда посредством модификации ценностных ориен­тации; социализацию, отражающую внутреннее принятие ценно­стей значимых других; индивидуализацию, направленную на вы­работку собственной, автономной системы ценностей. Данные процессы реализуются, соответственно, посредством психоло­гических защитных механизмов устранения тревоги, механизмов идентификации и интернализации. Процессы адаптации, социа­лизации и индивидуализации определяют формирование «за­щитного», «заимствованного» и «автономного» уровней, или «пла­стов» системы ценностных ориентации.

На каждой стадии личностного развития выбор преоблада­ющего механизма формирования ценностной системы опреде­ляется сложным комплексом внутренних и внешних факторов. Внутренние психологические факторы и факторы внешней со­циальной среды определяют особенности развития системы ценностных ориентации, взаимодействуя между собой при осуществлении той или иной деятельности, в процессе целенаправ­ленного психологического воздействия и при патологическом развитии личности.

Таким образом, развитие системы ценностных ориентации личности подчиняется определенным закономерностям - пре­обладание на протяжении индивидуального развития действия тех или иных факторов и механизмов, реализующих процессы личностной динамики, определяет доминирование соответству­ющего уровня в индивидуальной системе ценностей, которое, в свою очередь, формирует аналогичный тип личности. Предлага­емая нами структурно-динамическая модель системы ценност­ных ориентации личности, разработанная на основе теоретичес­кого анализа отечественных и зарубежных источников, требует экспериментального подтверждения.

Яницкий М.С.,