ENG
         
hpsy.ru/

../../Система личностных смыслов: структура, функции, динамика (6) Глава 4

Глава 4. ФОРМИРОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

4.1. Динамика актуальных смысловых состояний в период обучения в вузе

Взаимообусловленность личностных факторов и факторов внешней среды, определяющих уровень функционирования системы личностных смыслов, предполагает более детальное изучение характера деятельности, выражающей весь спектр смысловой активности субъекта в условиях определенной жизненной ситуации. Именно в процессе выполнения деятельности проявляются, закрепляются и корректируются ценностно-смысловые ориентации личности. При этом процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций и выполняемая деятельность взаимодетерминированы. Так, в контексте профессионального обучения в вузе, с одной стороны, отношение к профессиональной или учебной среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных его прошлым опытом (осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностных ориентаций), с другой - сама деятельность оказывает воздействие на систему ценностно-смысловых ориентаций личности, ориентируя ее на профессиональное видение мира будущей специальности.

Одним из психологических механизмов формирования и развития системы личностных смыслов выступает процесс интернализации социальных ценностей. Ранее мы уже определили интернализацию как сложный процесс, предполагающий сознательное и активное воспроизводство принятых норм и ценностей в социальном поведении при условии принятия ответственности за них и интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности. Поскольку для студентов основным видом деятельности является учеба, то одним из ведущих факторов, влияющих на развитие ценностно-смысловой сферы, у данной группы выступают учебный процесс и его особенности, которые являются условием и фоном проявления механизма интернализации.

Личностная динамика в период обучения в вузе также во многом определяется характером и особенностями осуществляемой студентами учебной деятельности. Этот период характеризуется закладыванием основ будущего вида деятельности - реализации себя в профессиональном плане, а также стремлением к осмыслению своего будущего - жизнедеятельности в целом, т. е. одновременным протеканием процессов профессионального и личностного самоопределения. Ведущую роль в развитии этих взаимообусловленных процессов личностного роста играет формирование и развитие ценностных ориентаций как целостной системы интернализованных личностных смыслов, отражающих смысложизненный уровень ее функционирования. В данном контексте актуальным являются положения В. Франкла, который рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности [138]. Именно в процессе обучения в вузе как жизненной ситуации личностного и профессионального самоопределения для молодых людей наиболее актуальным становится смысл собственной деятельности, и в особенности смысл своей будущей профессиональной деятельности, являющейся центральным компонентом в выборе жизненной стратегии.

В современных социально-экономических условиях большинство абитуриентов, поступая в вуз, в силу принятых ими положительно окрашенных социальных ценностей слабо представляют себе со­держание и формы будущей профессии, результаты обучения, тре­бования к будущей трудовой деятельности. Зачастую этот выбор преемственно связан со статусом семьи, из которой человек вышел. Так, ряд исследователей проблемы ценностей профессионального самоопределения подтверждают, что характер связанных с выбором профессии ценностных ориентаций и предпочтений детерминирован социальным и профессиональным статусом семьи [118]. Соответственно можно говорить о том, что сам выбор учебного заведения, профессии или специальности еще не носит интернализованного характера. В большинстве случаев он строится на уровне ценностных представлений, базирующихся на идентификационных механизмах принятия, обусловленных положительным подкреплением ближайшего социального окружения. Под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени ценностные ориентации и представления могут все более отдаляться от прежнего статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя тем не менее наиболее ценные традиции.

В процессе обучения представления о социальном статусе и содержании выбранной профессии претерпевают значительные изменения под воздействием различных факторов, смысл будущей деятельности (зачастую выбранной из соображений ее престижности) может измениться в сторону отрицательной полярности. При этом длитель­ность обучения в вузе, единый вид деятельности (познание), еди­ный характер труда (учеба), общая цель обучения (получение выс­шего образования), возрастная и психологическая однородность обусловливают формирование социальных аспектов идентичности. «Я - концепция» в данной жизненной ситуации в большинстве случаев определяется молодыми людьми как принадлежность к отдельной социальной группе - «студенчество». Все это означает, что время начала и завершения обучения является для личности периодами перехода из одной смысложизненной ситуации в другую со всеми вытекающими последствиями: ломкой сложившихся стереотипов, приспособлением к другим условиям быта, иной социокультурной среде, изменением экономического и социально-демографического статуса.

Следовательно, период обучения в вузе можно определить как особый смысложизненный период в жизни человека, связанный с переживанием кризиса профессиональной идентификации, т. е. идентификации себя с субъектом будущей профессиональной деятельности. Результатом переживания данного жизненного кризиса является формирование своей профессиональной идентичности, являющейся составной и неотъемлемой частью целостного «образа-Я» зрелой личности.

Целью настоящего исследования было изучение динамики смысложизненных ориентаций (т. е. целей в жизни, насыщенности жизни и удовлетворенности самореализацией) студентов на разных этапах обучения, а также динамики ценностных ориентаций как показателей смыслового отношения к процессу обучения и идентификации себя с субъектом будущей профессиональной деятельности. В исследовании, помимо теста СЖО, использовалась и методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича (RVS). Ценностные ориентации как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух больших предметных областей - мотивации и мировоззренческих структур сознания - и являются индикатором направленности личностных смыслов. Выбор именно данной методики обусловлен методологической совместимостью концепции М. Рокича с целями и задачами нашего исследования. М. Рокич определяет ценности как «...устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [Цит. по: 75, с. 4]. При этом ценности организованы в системы, общее их число, являющееся достоянием человека, сравнительно невелико; и все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени. Истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности, и их влияние можно наблюдать практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. Выделенные М. Рокичем два класса ценностей: терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точки зрения стоит того, чтобы к ней стремиться, и инструментальные, как убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях, соотносятся с традиционным различением ценностей-целей и ценностей-средств. При этом терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность [Там же].

В ходе анализа и интерпретации результатов из полученных групповых иерархий нами выделялись первые шесть рангов как предпочитаемые ценности. В дальнейшем предпочитаемые терминальные и инструментальные ценности соотносились между собой на предмет адекватности выбора средств поставленным целям. В результате чего можно делать вывод о сформированности системы ценностных ориентаций и, соответственно, об уровне осмысленности целей и средств данной жизненной ситуации.

В настоящем исследовании приняли участие 776 студентов 1-5-го курсов различных факультетов Кемеровского госуниверситета. Полученные в ходе настоящего исследования результаты отражают динамику функционирования системы личностных смыслов и ценностных ориентаций личности студентов на протяжении всего периода обучения в вузе (усредненные показатели по тесту СЖО приведены в таблице 31, представленность типов АСС на различных этапах обучения - в таблице 32, групповые иерархии предпочитаемых ценностей студентов 1-5-го курсов и различных типов АСС - в таблицах 33-36 соответственно).

Таблица 31

Показатели по тесту СЖО у студентов 1-5-го курсов

Субшкалы СЖО

Курс обучения

Различия при
p < 0,05 в парах

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

ОЖ

5,4

4,8

4,7

4,5

4,9

1-2;1-3;1-4

Цели

5,3

4,8

4,8

4,5

4,9

1-4

Процесс

5,3

4,7

4,6

4,4

4,6

1-2; 1-3;1-4; 1-5

Результат

5,2

4,6

4,4

4,4

4,8

1-2;1-3; 1-4

ЛК-Я

5,2

4,8

4,5

4,4

4,7

1-3; 1-4

ЛК-Ж

5,4

4,8

4,6

4,7

5,0

1-2;1-3;1-4

Студенты первого курса характеризуются достаточно высокими показателями общей осмысленности жизни (ОЖ), что говорит об удовлетворенности жизнью в целом на момент вступления в новый вид деятельности и осознании ими ответственности за результаты своей деятельности. На наш взгляд, это связано с тем, что проблема ближайшего будущего для них решена - они поступили в вуз и в последующие пять лет их деятельность будет связана с обучением. По субшкале «Цели в жизни», характеризующей наличие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность, перспективу, в данном случае также были получены высокие показатели, что свидетельствует о целеустремленности, вере в свои планы и их осуществление. Достаточно высокий показатель по субшкале «Процесс жизни» позволяет говорить об эмоциональной насыщенности и наполненности смыслом нынешней жизни первокурсников. По субшкале «Результативность жизни», т. е. удовлетворенность самореализацией, зафиксированы показатели выше среднего, что говорит о достаточно устойчивой оценке пройденного отрезка жизни, ее продуктивности и осмысленности, кроме того, центральным событием пройденного жизненного периода является поступление в вуз.

Средние баллы по субшкале «Локус контроля - Я» (ЛК-Я) соответствуют представлению первокурсников о себе как о личности, не обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Вероятно, это определяется, прежде всего, малым опытом прожитого периода и, может быть, связано с сохраняющейся зависимостью от родителей, с неспособностью пока еще действовать самостоятельно и принимать ответственные решения. Однако достаточно высокий показатель по шкале «Локус контроля - жизнь, или управляемость жизни» отражает достаточную убежденность первокурсников в том, что они в состоянии сознательно контролировать процесс своей жизни и деятельности в обозначенный жизненный период. Соотношение трех временных локусов смысла (прошлого, настоящего и будущего) у первокурсников показывает, что на данном этапе жизнедеятельности они в большей степени ориентированы на сам процесс деятельности, который преобладает над показателями осмысленности целей и опыта. Этот факт, по нашему мнению, и объясняет достаточно психологически комфортное состояние первокурсников.

Рис. 27.

Рис. 27. Выраженность временных локусов смысла на различных этапах обучения

На втором курсе намечается тенденция некоторого снижения показателей осмысленности жизни, в том числе самого ее процесса. По нашему мнению, это связано с пиком процесса адаптации студентов к новой деятельности и социальной среде, осознанием трудности обучения в вузе. Постепенно происходит смена ценностей, ценностных ориентаций, что ведет к новому осознанию субъектов своей жизни, что оказывает определенное влияние на ее осмысленность. Об этом свидетельствуют низкие показатели осмысленности «прошлого» и «настоящего» этапов. В то же время, судя по показателям «Цели в жизни», можно сказать, что цели обучения придают студентам второго курса осмысленность жизни в целом (средний показатель по шкале «ОЖ»). Соотношение временных локусов смысла показывает ведущую роль будущего над процессом и результатом жизни. Именно смысложизненные ориентации на цели позволяют студентам достаточно эффективно адаптироваться к процессу обучения на данном этапе. Снижение показателей локусов контроля Я и жизни (которые тем не менее остаются в рамках средних показателей), на наш взгляд, связано с тем, что на втором курсе студенты начинают понимать, что не все в жизни зависит от их желаний и большую роль играют внешние факторы и внешние обстоятельства.

У студентов третьего курса наблюдается заметное снижение показателей общей осмысленности жизни, что, по нашему мнению, связано с продолжением процесса адаптации, а также надвигающейся проблемой своего будущего, с проблемой самоопределения. Этот период характеризуется одновременным снижением показателей по всем субшкалам СЖО, за исключением показателя «Цели в жизни», который является средним по данной выборке и отражает наличие временной перспективы в жизни. По-видимому, это определяется началом у многих студентов самостоятельной семейной жизни, наполненной множеством новых проблем, что, в свою очередь, вызывает появление трудностей в процессе обучения. Многие студенты испытывают определенное разочарование и считают, что они не получили в полном объеме того, чего они ждали от учебы, от жизни.

На четвертом курсе происходит дальнейшее общее снижение показателей осмысленности собственной жизни. При этом на данном этапе обучения меняется соотношение временных локусов смысла, обеспечивающих общую осмысленность жизни. Наряду с локусом будущего (жизненные цели), студенты ориентируются на свой опыт (результат), показатель которого на предыдущих курсах был ниже, чем показатель процесса жизни (настоящего). Рост самостоятельности студентов, многие из которых начинают жить независимо от родителей, способствует интернализации субъективного контроля. Многие студенты сумели достичь поставленных на первом курсе целей и склонны воспринимать прожитый период как продуктивный, насыщенный и наполненный смыслом. Если некоторые смогли реализовать себя в учебе, то другие реализуют себя в иных жизненных сферах (семья, работа и т. д.). Студенты четвертого курса уже начинают задумываться о будущем и начинают строить планы, которые хотели бы реализовать в жизни, что играет немаловажную роль и способствует повышению показателя по шкале «Локус контроля - жизнь». Ставя перед собой цели, студенты еще в должной мере не задумываются о том, смогут ли они их реализовать или нет. Кроме того, приближающаяся перспектива получения диплома и начала самостоятельной профессиональной деятельности усиливает рефлексию, заставляет студентов в большей степени идентифицировать себя с субъектом будущей профессиональной деятельности. Результатом такой идентификации является расхождение у студентов реального и идеального образов себя как специалиста, что, по нашему мнению, и обусловливает самые низкие за весь период обучения показатели по субшкалам «Локус контроля - Я», «Цели в жизни», «Процесс жизни» и «Общая осмысленность жизни».

На пятом курсе проблемы будущего встают перед студентами вплотную, поэтому формирующиеся цели уже связаны не с учебной деятельностью, а с профессиональной. Возникающая проблема трудоустройства также ведет к изменению целей, т. к. не все ранее задуманное можно осуществить в реальности. В то же время полученные в ходе обучения знания уже закреплены в ходе профессиональных практик. Кроме того, многие студенты в этот период начинают работать по специальности, что обусловливает перевод личного опыта из категории «знания» в категорию «значимость». Приоритет временных локусов смысла будущего и своего опыта над процессом жизни иллюстрирует тенденцию к идентификации себя как профессионала, а не студента. Осмысление студентами пятого курса своего опыта и соотнесение его с жизненными целями выражается в явном повышении показателей как общей осмысленности жизни, так и по всем субшкалам СЖО. Этот факт, по нашему мнению, отражает период окончания кризиса профессиональной идентификации, связанного, прежде всего, с осознанием предстоящей смены деятельности, которая влечет за собой изменение социального, экономического и личностного статусов. Теперь студент вынужден в большей степени полагаться только на себя, на свои силы, что, несомненно, влечет за собой принятие на себя ответственности за результат, процесс и цели своей жизнедеятельности.

Неравномерность формирования и развития системы личностных смыслов в процессе вузовского обучения обнаруживается при анализе распределения типов АСС на различных курсах. Так, на первом курсе наблюдается наименьший процент переживания АСС по первому типу и самый большой показатель имеет восьмой тип, остальные типы АСС имеют достаточно ровное распределение при небольшом процентном показателе. Это подтверждает ранее высказанный вывод о том, что большинство первокурсников, поступив в вуз, достигли поставленной ранее цели и обеспечили себе некое стабильное существование на ближайшие пять лет. При этом поступление в вуз положительно воспринято ближайшим окружением, что, в свою очередь, повышает чувство самоуважения и обусловливает протекание актуального смыслового состояния по восьмому типу.

Таблица 32

Представленность типов АСС на различных этапах обучения (в %)

Типы АСС

Курс обучения

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

1-й

22

26

27

34

27

2-й

5

4

3

8

6

3-й

6

6

8

3

6

4-й

7

9

9

5

10

5-й

6

12

15

9

10

6-й

7

4

3

4

6

7-й

6

7

6

7

4

8-й

41

32

29

30

31

Однако новая социальная среда, новые условия деятельности, требующие, прежде всего, самостоятельных решений и ответственности за их принятие, умения планировать задачи с учетом перспективных целей, обусловливают наличие первого типа АСС, отражающего психологическую неготовность следовать требованиям новых условий жизненной ситуации. Как следствие - неудовлетворенность настоящим процессом, фрустрация личных планов и перспектив и экстернализированная атрибуция своего выбора. Возможно, неспособность адаптироваться к новым социальным условиям связана с фактором «родительского давления» при принятии решения в выборе вуза и дальнейшей карьеры, т. е. при принятии решения после школы осмыслению подлежал вопрос «что делать?» без перспективного видения «зачем это делать?». Подобное решение, как правило, ориентирует абитуриентов на респондентные цели, т. е. поступление в вуз рассматривается как получение диплома о высшем образовании, получение независимости от родительской опеки, статус «взрослой» жизни, что влечет и выбор стратегии поведения на ближайшие пять лет, зачастую неадекватной требованиям ситуации. Достаточно часто выбор специальности обусловливается исключительно статусностью и степенью престижности выбираемой профессиональной деятельности без рефлексивной идентификации себя в качестве субъекта будущей деятельности: «Буду юристом, экономистом, психологом и т. д., они много получают, и с таким дипломом всегда можно найти престижную работу».

Рис. 28.

Рис. 28. Представленность типов АСС на различных курсах обучения, в %

Данное предположение подтверждает система ценностных ориентаций первокурсников. Так, среди предпочитаемых ценностей на данном этапе выделяются исключительно ценности личной жизни: здоровье, любовь, хорошие друзья, уверенность в себе, счастливая семья и отсутствие материальных затруднений. Система выбранных стратегических ориентиров в контексте жизненной ситуации (получение профессионального образования) не предполагает смыслового вопроса «как?». Это подтверждают выбранные первокурсниками инструментальные ценности: воспитанность, образованность, независимость, ответственность, жизнерадостность, твердая воля, сочетание которых не укладываются в какую-либо систему представлений о достижении поставленных целей. Несоответствие целей, средств их достижения и требований ситуации у первокурсников является закономерным и объясняется, прежде всего, возрастными особенностями данной группы, система личностных смыслов которых еще не носит характера интернализованных ценностей. Первый курс для многих студентов - это период адаптации к самостоятельной жизни, предполагающей осмысленное отношение к своим действиям и поступкам в новой жизненной ситуации.

На втором курсе наблюдается изменение соотношения типов актуального смыслового состояния. По сравнению с ситуацией на первом курсе на данном этапе обучения наблюдается снижение представленности восьмого типа АСС. Снижение может быть последствием пережитого «пика переживания», связанного с поступлением и первичным восприятием себя в качестве субъекта взрослой, самостоятельной жизни. Студенты второго курса, пройдя период первичной адаптации, вынуждены искать новые стратегии решения жизненных задач. Это выражается в увеличении показателей представленности четвертого и пятого типов АСС и снижении шестого, т. е. достаточно большая группа студентов в условиях «настоящей» жизненной ситуации стала воспринимать реальность сквозь призму своего опыта (4-й тип), здесь следует отметить снижение показателя ухода в «прошлое» (2-й тип). В то же время при снижении показателей шестого типа АСС (осмысленность прошлого и будущего без учета настоящего) значительно возросла тенденция ориентироваться на цели будущего (5-й тип). Также следует отметить повышение показателя представленности студентов с первым типом переживания, что свидетельствует о начале новой стадии жизненной ситуации, предполагающей осмысление окружающей действительности в контексте реальной жизненной ситуации. Система ценностных ориентаций на данном этапе личностного развития не претерпела существенных изменений. Изменился лишь ранг таких терминальных ценностей, как любовь и наличие хороших верных друзей, что, возможно, в большей степени отражает более интернализованное отношение к этим феноменам у представителей данной возрастной группы и указывает на эффективность процесса социальной адаптации к условиям вузовского обучения. Это подтверждается изменением в системе ценностей-средств, которая по сравнению с первым курсом обретает характер межличностного общения и непосредственного мироощущения и в большей степени соответствует предпочитаемым ценностям-целям.

На третьем курсе среди студентов наблюдается увеличение ориентирования на ситуацию настоящего (3-й тип) и рост показателей ухода в будущее (5-й тип) при достаточно значимом падении представленности восьмого типа. Данный факт можно характеризовать как пик определенной кризисной ситуации, в основе которой лежат возрастные, личностные и социальные предпосылки смысложизненного характера переживаний. Постепенное завершение адаптационного периода выражается в потребности осмысления студентами всей сложности жизни и человеческих отношений. Столкнувшись с многочисленными проблемами реальной жизни, где многое приходится решать самому, не прибегая к помощи других, многие студенты, вероятно, считают себя неспособными контролировать события собственной жизни и их развитие.

Таблица 33

Усредненные ранги предпочитаемых терминальных ценностей студентов на различных этапах обучения

Ранги

Курс обучения

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

1-й

Здоровье

Здоровье

Любовь

Здоровье

Здоровье

2-й

Любовь

Наличие хороших друзей

Здоровье

Любовь

Любовь

3-й

Наличие хороших друзей

Любовь

Наличие хороших друзей

Семейная жизнь

Интересная

работа

4-й

Уверенность
в себе

Уверенность
в себе

Семейная жизнь

Материально обеспеченная жизнь

Семейная жизнь

5-й

Семейная жизнь

Семейная жизнь

Уверенность
в себе

Уверенность
в себе

Наличие хороших друзей

6-й

Материально
обеспеченная жизнь

Материально
обеспеченная жизнь

Материально
обеспеченная жизнь

Наличие хороших друзей

Материально
обеспеченная жизнь

Однако изменение ценностных предпочтений в области целей будущего, в частности повышение ранга ценности любви и семейной жизни при снижении ранга уверенности в себе, является показателем значимости нового социального окружения и более дифференцированной оценки себя в контексте жизненной ситуации. Актуальными становятся смысловые вопросы «Что?», «Для чего?» и «Как?», которые, в свою очередь, предполагают осмысление будущего. Повышение значимости ценности образованности в системе инструментальных ценностей отражает процесс интернализации ценностей будущей профессии и формирования профессионального видения мира, что, соответственно, способствует идентификации студентами себя с субъектом своей деятельности в настоящем.

Пройдя период адаптации и приспособившись к трудностям, на четвертом курсе студенты в наибольшей степени готовы к идентификации себя как субъекта жизненной ситуации и принятию на себя ответственности за свое положение, результаты деятельности, жизненные перспективы (существенное повышение 8-го типа АСС). Также снижается процент студентов, ориентирующихся на будущую «настоящую» жизнь без критического осмысления настоящего этапа жизни и рефлексии прошлого опыта (5-й тип). В то же время отмечается снижение представленности в данной группе третьего и четвертого типов (ориентировка только на настоящее или на настоящее и прошлое) за счет увеличения седьмого типа АСС, отражающего синхронизацию локусов смысла настоящего и будущего. Однако самый высокий показатель представленности первого типа АСС среди всех курсов и типов АСС данной группы указывает на сложность и неоднозначность данного периода личностного развития в процессе обучения. Данный факт, вероятно, обусловлен возникновением реальных проблем и трудностей, связанных с проявлением пика кризиса профессиональной идентификации, который затрагивает перестройку сферы общения. Если раньше контакт устанавливался в основном со сверстниками, то не вполне осмысленная перспектива будущей деятельности вызывает опасение, боязнь новой среды, где нужно будет вступать во взаимоотношения с людьми более старшего возраста. Кроме того, приближенность поставленной при поступлении цели (получить образование, диплом, профессию) приводит к пониманию, что после окончания вуза возникнут более серьезные жизненные трудности, в частности, экономического характера. Для удовлетворения своих материальных потребностей и финансовой независимости от родительской семьи многие студенты вынуждены подрабатывать, как правило, не по специальности, имея при этом доход, равный или даже превышающий их будущую заработную плату в качестве специалиста-профессионала, при меньших временных, физических, эмоциональных и интеллектуальных затратах, что также является фактором, обусловливающим смысловой десинхроноз.

Данный факт отражен и в системе ценностных ориентаций студентов четвертого курса, где ведущие ранги среди терминальных ценностей присваиваются таким ценностям, как здоровье, любовь, семья. Выделенные ценностные ориентиры при их интернализации предполагают достаточную степень самостоятельности и независимости, в том числе и финансовой. Далее следуют ценности материально обеспеченной жизни, уверенности в себе и наличие друзей. При этом иерархия предпочитаемых инструментальных ценностей осталась практически без изменений по сравнению с предыдущим курсом. Данный иерархический порядок в контексте получения профессионального образования на позднем этапе обучения указывает на проявление ценностно-смыслового кризиса, выражающегося в несоответствии желаемых целей и условий действительности, что, возможно, и объясняет большой процент актуального смыслового состояния, характеризующегося узостью и ограниченностью субъективной реальности.

Сталкиваясь вплотную с проблемами профессионального самоопределения и трудоустройства, студенты последнего года обучения вынуждены в большей степени полагаться на себя, для чего необходимо осмысление всех временных локусов субъективной реальности. Данная тенденция отражается в повышении показателей представленности восьмого типа АСС у пятикурсников при одновременном снижении доли студентов, переживающих актуальное смысловое состояние по первому типу. Также следует отметить достаточно значимое повышение доли четвертого типа АСС по сравнению с четвертым курсом, т. е. в жизненной ситуации «настоящего» достаточно большая группа студентов ориентируется на процесс деятельности с опорой на субъективный опыт.

Таблица 34

Усредненные ранги инструментальных ценностей студентов на различных этапах обучения

Ранги

Курс обучения

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

1-й

Воспитанность

Воспитанность

Воспитанность

Образованность

Образованность

2-й

Образованность

Образованность

Образованность

Воспитанность

Воспитанность

3-й

Независимость

Честность

Независимость

Жизнерадостность

Жизнерадостность

4-й

Ответственность

Независимость

Жизнерадостность

Независимость

Ответственность

5-й

Жизнерадостность

Ответственность

Ответственность

Честность

Независимость

6-й

Твердая воля

Жизнерадостность

Честность

Ответственность

Честность

Одновременно с изменением показателей переживания актуального смыслового состояния на пятом курсе происходит изменение в иерархии ценностных ориентаций. Так, среди терминальных ценностей после ценностей здоровья и любви третью позицию занимает интересная работа, вытесняя при этом из иерархии значимость уверенности в себе и обусловливая нижележащие ценности счастливой семейной жизни, наличие друзей и материального благополучия. При этом идентификация себя в качестве субъекта профессиональной самореализации дезактуализирует ценность уверенности в себе, т. е. уверенность в себе интернализуется как ценность и обретает статус состояния, обусловливающего дальнейший процесс жизнедеятельности.

В качестве средств достижения стратегических жизненных целей на данном этапе личностного развития выпускники указывают следующие инструментальные ценности: образованность, воспитанность, жизнерадостность, ответственность, независимость и честность. В данном виде система целей обретает определенную логическую структуру относительно жизненной ситуации. Она обретает характер ценностей личной жизни, в которой одним из центральных компонентов является профессиональная самореализация.

Несмотря на то что процентное соотношение типов актуального смыслового состояния к концу обучения выходит на уровень соотношения второкурсников, качественные изменения в ценностной иерархии позволяют говорить о более высоком функционировании системы личностных смыслов пятикурсников - третий уровень. Личностные смыслы на данном уровне, выступая в виде ценностных ориентаций, характеризуются функцией интеграции личности в новые социальные условия, предполагающей поддержание определенного напряжения для творческой реализации своих возможностей в условиях социального взаимодействия. Это подтверждает выводы, сделанные на основании данных, полученных по тесту СЖО, и позволяет рассматривать данный жизненный период как завершение кризиса профессиональной идентификации для большинства студентов.

Следует отметить, что на всех курсах обучения в качестве предпочитаемых выделяются одни и те же ценности при изменении их значимости. Данный факт указывает на то, что студенчество как социальная группа функционирует в одинаковых условиях социальной среды, влияющих на процесс интернализации определенных ценностных представлений. Изменения ценностных иерархий на различных курсах указывают на степень осмысленности предпочитаемых ценностей, а следовательно, на неравномерность динамики функционирования системы личностных смыслов на различных этапах обучения. Так, определенная систематизация ценностных предпочтений наблюдается на четвертом курсе, при этом на данном этапе обучения отмечены и самые низкие показатели осмысленности, что указывает на кризисный период перехода личностных смыслов на качественно новый уровень функционирования системы. Данный процесс завершается на пятом курсе качественным изменением иерархии предпочитаемых ценностей и значимым увеличением показателей осмысленности. Очевидно, что процессы функционирования системы личностных смыслов и интернализации ценностей в условиях данной жизненной ситуации протекают взаимосвязано и практически параллельно.

Как мы уже указывали ранее, ценностная ориентация выполняет функцию ориентировочной реакции в актуальном смысловом состоянии, следовательно, тип реагирования в ситуации в узком смысле или стратегия поведения в широком определяются уровнем функционирования системы личностных смыслов.

В таблице 35 показано что, ценность профессиональной самореализации «интересная работа» присутствует в типах актуального смыслового состояния, имеющих в своей основе синхронизацию смыслов будущего с другим смысловым локусом субъективной реальности (6, 7 и 8-й типы АСС). При этом у восьмого типа АСС из предпочитаемых ценностей выпадает «материально обеспеченная жизнь». Возможно, ориентируясь на цели будущего в контексте осмысления настоящего и опираясь при этом на интернализованный личный опыт, студенты, переживающие актуальное смысловое состояние по восьмому типу, оценивают материальное благополучие как следствие реализации ценностей «уверенность в себе» и «интересная работа».

Таблица 35

Усредненные ранги предпочитаемых терминальных ценностей студентов с различными типами АСС

Ранги Типы АСС
1-й 2-й 3-й 4-й
1-й Здоровье Здоровье Здоровье Здоровье
2-й Любовь Любовь Любовь Любовь
3-й Наличие хороших и верных друзей Материально обеспеч. жизнь Счастливая семейная жизнь Материально обеспеч. жизнь
4-й Счастливая семейная жизнь Счастливая семейная жизнь Наличие хороших и верных друзей Наличие хороших и верных друзей
5-й Уверенность в себе Наличие хороших и верных друзей Уверенность в себе Уверенность в себе
6-й Материально обеспеч. жизнь Уверенность в себе Материально обеспеч. жизнь Счастливая семейная жизнь
5-й 6-й 7-й 8-й
1-й Здоровье Здоровье Здоровье Здоровье
2-й Любовь Любовь Любовь Любовь
3-й Наличие хороших и верных друзей Наличие хороших и верных друзей Счастливая семейная жизнь Наличие хороших и верных друзей
4-й Счастливая семейная жизнь Счастливая семейная жизнь Наличие хороших и верных друзей Уверенность в себе
5-й Уверенность в себе Материально обеспеч. жизнь Материально обеспеч. жизнь Счастливая семейная жизнь
6-й Материально обеспеч. жизнь Интересная работа Интересная работа Интересная работа

Соответственно, говоря о процессе интернализации цели как осмысленном принятии ответственности за свои действия и поступки, необходимо учитывать факт соотнесения ценности будущего с локусами реальности или опыта. Иными словами, ценность цели интернализуется и обретает статус личностного смысла при ее осмыслении в контексте субъективного настоящего или прошлого в условиях объективной жизненной ситуации.

Изменение в иерархии терминальных ценностей обусловливает и переоценку значимости средств их достижения (табл. 36). Так, например, в контексте жизненной ситуации получения профессионального образования в вузе инструментальная ценность «образованность» более адекватна терминальной системе ценностей профессиональной реализации, чем «воспитанность». Данная ценность присуща системам, где локус будущего синхронизируется с настоящим (седьмой и восьмой типы). Также следует отметить, что при протекании актуального смыслового состояния по восьмому типу у студентов вуза в системе ценностей - средств отсутствуют ценности операционального характера: аккуратность, чистоплотность, самоконтроль, твердая воля, которые явно неадекватны в достижении таких целей, как здоровье, наличие хороших друзей, любовь (выделены у всех типов АСС).

Таблица 36

Усредненные ранги предпочитаемых инструментальных ценностей студентов с различными типами АСС

Ранги Типы АСС
1-й 2-й 3-й 4-й
1-й Воспитанность Воспитанность Воспитанность Воспитанность
2-й Образованность Образованность Образованность Образованность
3-й Независимость Жизнерадостность Ответственность Независимость
4-й Честность Честность Независимость Аккуратность, чистоплотность
5-й Жизнерадостность Ответственность Честность Жизнерадостность
6-й Ответственность Аккуратность, чистоплотность Жизнерадостность Честность
Ранги Типы АСС
5-й 6-й 7-й 8-й
1-й Воспитанность Воспитанность Образованность Образованность
2-й Образованность независимость Воспитанность Воспитанность
3-й Честность Образованность Жизнерадостность Ответственность
4-й Независимость Ответственность Ответственность Жизнерадостность
5-й Ответственность Жизнерадостность Аккуратность, чистоплотность Независимость
6-й Твердая воля Самоконтроль Независимость Честность

Следовательно, тип актуального состояния, переживания целенаправленной, перспективной деятельности в жизненной ситуации как объективной реальности с интернальным локусом контроля прошлого опыта обусловливает процесс адекватного структурирования системы ценностных ориентаций, наполняя их личностными смыслами более высокого уровня.

В целом, рассматривая динамику функционирования системы личностных смыслов в процессе обучения в вузе, следует отметить закономерность прохождения данного этапа личностного развития. Если студенты первого курса чувствуют себя относительно комфортно в плане осмысленности ситуации настоящего и ближайшего будущего, то уже на втором курсе начинается процесс критического осмысления условий объективной реальности и идентификации себя как субъекта целенаправленной деятельности в жизненной ситуации. Процесс интернализации целей и выбора адекватных средств их достижения носит в данном случае сложный и неоднородный характер и сопровождается снижением показателей осмысленности различных временных локусов и изменением структуры иерархии личностных ценностей. На старших курсах профессионального обучения в вузе наблюдается кризис, который связан, прежде всего, с предстоящей сменой деятельности. Входя в новую жизнь, многие студенты не знают, что их ожидает в дальнейшем, чувствуют себя недостаточно готовыми к профессиональной деятельности, поэтому тревожное ожидание окончания обучения и начала самостоятельной трудовой деятельности, изменения социального статуса сопряжены с изменением жизненных стереотипов, ценностных ориентаций и временным снижением уровня осмысленности жизни.

Если учесть, что функцией уровня смысложизненных ориентаций является генерализация личностных смыслов нижележащих уровней, а процесс общего осмысления жизни есть череда актуальных смысловых состояний, то можно сделать вывод о нормативном характере проявления «кризиса профессионального выбора» на стадии профессиональной подготовки, отражающего неравномерность формирования и развития системы ценностных ориентаций и функционирования системы личностных смыслов в период обучения в вузе. Процесс интернализации можно в этом контексте условно рассматривать как базовый, создающий предпосылки для процесса самоактуализации и личностного роста, включающего развитие системы ценностно-смысловых ориентаций. При этом процесс осознания наличия смысла собственной жизни во многом определяется процессом принятия на себя ответственности за то, как эта жизнь складывается, т. е. за процесс и результаты осуществляемой деятельности. Эти процессы личностной динамики в вузе обусловлены осуществлением студентами учебной деятельности и, по нашему мнению, должны выступать как процессы передачи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация должна являться той ценностью, которая, интернализуясь в категорию личного опыта, обусловливает процесс актуализации личностных смыслов будущего в контексте жизненной ситуации настоящего.

Полученные в ходе настоящего исследования результаты свидетельствуют о необходимости совершенствования подготовки специалистов в вузе и смещении акцентов в процессе обучения, особенно на старших курсах, в сторону интернализации локуса контроля посредством актуализации личностных смыслов прошлого, настоящего и будущего и идентификации студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности через повышение интереса к ценностно-смысловому ее аспекту в ходе специально разработанных психолого-педагогических тренингов.

4.2. Актуализация личностных смыслов в условиях
тренингового обучения

Результаты предыдущего исследования позволяют сделать вывод о сензитивности рассматриваемого периода жизни для смыслообразующих процессов (интернализация ценностей, перевод их в категорию личностных смыслов более высокого уровня, усложнение когнитивной сферы и структуры идентичности), на что указывает неоднозначность динамики функционирования системы личностных смыслов в процессе вузовского обучения. При этом одним из центральных процессов личностного самоопределения выступает осмысление студентами себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности, смысл которой во многом определяет статус личностной и социальной идентичности на последующий период после обучения. Соответственно, одним из факторов, опосредующих эффективность личностного и профессионального самоопределения в процессе учебной деятельности, выступает комплекс условий данной жизненной ситуации.

Ранее, изучая на опыте модельных групп значимость условий жизненных ситуаций для процессов смыслообразования, мы пришли к заключению, что позитивно окрашенные условия (в отличие от аверсивных) во многом способствуют процессу интернализации ценностей социального окружения посредством идентификации субъекта с референтной группой. Положительно окрашенная идентификация усложняет систему личностных конструктов и способствует синхронизации временных локусов смысла, при этом отношение к действительности выражается в адекватном ситуации актуальном смысловом состоянии и пролонгированном характере осмысления цели выполняемой деятельности. Таким образом, рассматривая процесс профессионального обучения в вузе как факт переживания определенной жизненной ситуации, отражающей этап личностного самоопределения студентов, необходимо контекстуально подходить к изучению взаимообусловливания этих важнейших внутриличностных процессов.

В связи с этим возникает вопрос о возможности создания в учебном процессе условий, способствующих идентификации у студентов целостного образа «Я - будущее» в контексте настоящего через формирование профессионального мировоззрения и интернализацию системы ценностей будущих специалистов. В контексте решения данного вопроса, по нашему мнению, достаточно актуальным является высказанное Г. Оллпортом мнение о том, что основной задачей системы обучения должен является перевод так называемых «категорий знания» в «категории значимости», которые призваны трансформировать навыки и умения из внешнего пласта личности в саму систему «Я» [98].

С осознанием необходимости перевода знаний в категорию личностно значимых встает вопрос о механизмах трансформации знаний во внутренний план личности и условиях, опосредующих этот процесс. Данная проблема заключается в индивидуальной природе смысла осуществляемой деятельности при двойственном характере социальных ценностей, выражающих ее цель. Социальные ценности в процессе усвоения трансформируются в личностные смыслы и функционируют на определенном уровне индивидуальной системы личностных смыслов, выполняют функцию побудителей деятельности и поведения в контексте определенной ситуации. Соответственно усвоение нового опыта несводимо к безличному знанию. Индивидуальное сознание есть не только знание, но и ценностное и, следовательно, смысловое отношение. Т. М. Буякас и О. Г. Зевина, анализируя воззрения различных авторов на природу усвоения общечеловеческих ценностей, заключают, что преобразование общечеловеческих ценностей в личностные возможно лишь при использовании категории переживания [31].

Данная постановка вопроса порождает проблему формы передачи знаний в процессе обучения. К. Роджерс, заостряя внимание на проблеме передачи ценностей преподавателем учащимся, замечает, что лично добытое знание, личностный смысл не могут быть переданы другому человеку [112]. Его мнение согласуется с позицией В. Франкла, утверждающего, что ценностям студентов нельзя научить, они должны их проживать. То же самое справедливо и в отношении формирования, развития и функционирования системы личностных смыслов. Для того чтобы создать условия для осознания, а затем и передачи ценностей, человеку необходимо состояние особой специфической чувствительности [138]. Аналогичную позицию высказывает и А. Н. Леонтьев, утверждающий, что отношению, смыслу нельзя обучить, его можно только раскрыть в процессе обучения [69].

Большинство исследователей, подчеркивая значимость категории «отношения» в процессе передачи знаний, указывают на возможность формирования системы ценностей через приобщение студентов к определенной профессиональной культуре, важнейшим элементом которой является сам специалист. В частности, В. В. Давыдов, исследуя проблему формирования нравственности в процессе обучения, приходит к выводу о том, что нравственность является существенным параметром общения, выявляя себя в нем, она сама по себе «заразительна». Эффект от непосредственного общения с нравственной личностью может быть настолько сильным, что способен перекрыть собой воздействие окружающей индивида социальной среды [135]. Это высказывание в некотором смысле созвучно предположению К. Роджерса о том, что при определенных условиях отношения с другим человеком могут привести к изменению и развитию его личности [112].

Обозначенные подходы к процессу обучения указывают на роль социального окружения и обозначают проблему создания адекватных условий для интернализации студентами ценностного отношения к получаемым знаниям. Традиционные формы обучения, используемые в вузовской практике, несомненно, дают определенный набор знаний, навыков и умений, необходимых в будущей специальности. Однако, как показывает практика, проявление их в качестве личностных характеристик, выражающих профессионально значимые качества на ценностном уровне, начинается, как правило, только в ходе профессиональной деятельности. Изучение динамики смысложизненных ориентаций на опыте модельной группы практических психологов, а также исследование ценностных ориентаций в структуре профессионально значимых качеств этой профессиональной группы показывают, что это во многом осложняет процесс первичной адаптации к профессиональной деятельности [118].

В этой связи примечателен опыт К. Роджерса, предлагающего преподавателям, заинтересованным в значимом, вносящем изменения в деятельность человека обучении, обратиться за идеями в область психотерапии. Говоря о сходстве процесса значимого обучения в образовании с обучением в терапии, К. Роджерс основную надежду возлагает на стремление учащихся к самоактуализации. Он выделяет несколько аспектов, способствующих возникновению значимого обучения:

- обеспечение соприкосновения студента с важными проблемами своего существования;

- искренность (конгруэнтность) во взаимоотношениях с учащимися;

- принятие и понимание поведения и чувств студентов;

- ресурсы обучения (накопленные знания, методики, теория) должны быть доступными студентам, но не навязанными [112].

Использование психотерапевтических идей в образовательной практике обозначает этическую проблему использования методов воздействия при решении проблем психической патологии для работы с психически здоровыми людьми. По нашему мнению, данное противоречие снимается, если говорить не о методах воздействия на личность другого человека, а о создании условий для личностного развития учащихся в процессе обучения (естественно, при положительной мотивации студентов к этому процессу). А. Гурман и Э. Разин, определяя психотерапию как междисциплинарное понятие, отмечают, что не существует противоречия между «психотерапией как методом исследования внутрипсихической динамики и динамики межличностных отношений, психотерапией как формой лечения психических нарушений, психотерапией как средством личностного роста и зрелости, психотерапией как средством помощи человеку разобраться с философскими и экзистенциальными проблемами, психотерапией как средством повышения своего образования и, наконец, психотерапией как средством изменения поведения. При этом все это не исключает одно другого и в значительной степени пересекается между собой» [Цит. по: 128, с. 122-123].

Реализация вышеперечисленных принципов возможна при организации учебных занятий в тренинговой форме обучения. Как известно, социально психологический тренинг является одним из наиболее эффективных методов профессиональной подготовки специалистов типа «человек - человек», поскольку ориентирован на использование активных методов совместной психологической работы, направленной на развитие аутентичности и повышение коммуникативной компетентности. Опыт, приобретаемый человеком в специально организованных группах, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих в различных аспектах жизнедеятельности. Как отмечает К. Рудестам, «группа оказывается микрокосмосом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие» [114, с. 23]. О. В. Немиринский, отмечая, что целью личностно-ориентированной психотерапии является содействие обретению новых личностных способностей в ходе проживания нового, субъективно недоступного ранее для человека опыта, отождествляет групповую форму психотерапии с моделью личностного роста в конкретных социальных условиях [93].

Поскольку целью тренинговой формы обучения также является обретение и развитие личностных способностей, то учебный процесс и его особенности будут являться условием и фоном проявления механизмов интернализации. По мнению Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изменяться не только темп, но и направление всего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [80]. В процессе групповой работы происходит принятие ценностей и потребностей других людей, что в итоге воздействует на индивидуальные жизненные установки и способствует адекватному осмыслению объективной реальности. И. А. Сапогова отмечает, что формирование ценностных ориентаций в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой - социальными факторами - ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся [116].

Большим преимуществом групповой формы тренингового обучения является возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие цели, проблемы или переживания. Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку индивидом своих установок и поведения, формирование его «Я-концепции». А. А. Бодалев отмечает, что, «благодаря действию механизма обратной связи, человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными» [22, с. 23]. Происходящие в группе взаимодействия стимулируют участников к идентификации себя с другими и использованию установившейся эмоциональной связи при оценке собственных чувств и действий.

Создание в группе атмосферы доверительного общения, уважения, взаимной поддержки, а также неотсроченность и описательный характер обратной связи, ее релевантность потребностям получающего и отправляющего, подача ее по поводу таких свойств и качеств, которые реально могут быть изменены, выступают в качестве важнейших условий процесса усвоения знаний и стимулируют участников к самоисследованию и интроспекции. Когда попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усиливается уверенность в себе, что позволяет не просто усвоить знания, а проверить их на себе, что, в свою очередь, способствует расширению зоны личного опыта и усложнению системы личностных конструктов.

Вышеперечисленные факторы социального окружения позволяют осуществить в процессе обучения основные принципы групповой работы (активности участников, исследовательской позиции, объективации поведения, партнерского общения), что позволяет систематизировать и целенаправленно реализовывать задачи учебной деятельности при преобладании элемента самостоятельности участников. Применение в ходе обучения данных принципов невозможно без соответствующего стиля обучения со стороны преподавателя, который в данном случае помимо функций преподавателя выполняет функции ведущего группы, становясь тем самым человеком ближайшего окружения для учащихся. В данной форме тренингового обучения наиболее адекватными являются недирективные стили преподавания и ведения тренинга: «стиль исследования под руководством учителя» и «стиль решения проблем» [129]. В первом случае преподаватель создает такие условия обучения, при которых студенты сами находят необходимую информацию или объяснение изучаемому явлению, при этом преподаватель ставит перед участниками определенные вопросы, но ответы на них ищутся самостоятельно. Учитывая специфику подготовки специалистов-психологов, необходимо отметить, что данный стиль позволяет избегать при анализе материала оценочных суждений (правильно - неправильно, хорошо - плохо и т. д.), что расширяет представление об изучаемом материале, усложняет систему личностных конструктов, делая их более целостными и гибкими. Второй стиль предполагает свободный выбор изучаемого материала в рамках программы прохождения курса. Ведущий в данном случае выступает в роли консультанта, дающего рекомендации относительно решения поставленных участниками задач, что поощряет их к поиску многочисленных решений проблем и интернализации смысла получаемых знаний. Кроме того, в совокупности с этическими стандартами психолога-практика использование данных стилей преподавания переориентирует мотивацию к изучению учебной дисциплины с мотива сдать зачет или экзамен на более глубокий, личностно-ориентированный мотив - получить осмысленный опыт, необходимый в будущей профессиональной деятельности.

Использование вышеописанных условий в учебном процессе мотивирует студентов на процесс самоизучения и активизирует смыслопоисковую активность, выражающуюся в смене актуальных смысловых состояний, что в итоге способствует формированию профессиональной системы ценностей будущего специалиста и развитию личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности.

Учитывая вышеизложенное и основываясь на результатах проведенных ранее исследований, нами проведен формирующий эксперимент, направленный на проверку положения о возможности оптимизации функционирования системы личностных смыслов в процессе вузовского обучения посредством формирования и развития системы профессиональных ценностей и интернализации их на адекватном смысловом уровне. Целью данного эксперимента была проверка действенности выделенных нами факторов и механизмов, обусловливающих актуальное смысловое состояние в процессе интернализации профессиональных ценностей, перевода их в категорию личностных смыслов более высокого уровня посредством усложнения когнитивной сферы и структуры идентичности. В качестве основы формирующего эксперимента была использована разработанная нами форма тренингового обучения будущих специалистов-психологов.

В отличие от традиционных видов социально-психологических тренингов (личностного роста или тренингов навыков и умений), данная форма, позволяя актуализировать в процессе тренинга полученные в ходе теоретического изучения знания практически по всем дисциплинам получаемой специальности одновременно, направлена на развитие способности адекватного и полного познания себя, актуализацию жизненных планов и перспектив сквозь призму будущей профессиональной деятельности. Содержательная часть программы тренинга представлена в курсе «Практикум по СПТ», который, являясь логическим продолжением ранее изучавшихся и параллельно изучаемых дисциплин, интегрирует в себе полученные знания теории, методологии и практики и направлен на формирование индивидуально ориентированного, обобщенного подхода к применению интернализованных знаний в практической деятельности будущих специалистов-психологов. Аккумулируя в себе активные методы обучения, предложенный курс позволяет интенсифицировать процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в области оказания психологической помощи психически здоровым людям, способствует развитию личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Программа курса «Практикум по СПТ» для студентов специальности «Психология» (общим объемом 210 часов изучается в течение одного семестра, его изучение завершается зачетом) социально-психологического факультета Кемеровского государственного факультета построена с учетом требований Государственного образовательного стандарта по специальности 020400 «Психология».

Основная цель курса - идентификация будущих специалистов-психологов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности; приобретение навыков, необходимых специалисту-психологу в организации и применении СПТ на практике; формирование и развитие профессионально значимых качеств будущих психологов; преодоление нормативного кризиса профессионального самоопределения. Освоение курса предполагает, помимо практических и лабораторных занятий, организованных в единый тренинговый процесс, включающий прохождение всех стадий СПТ (организационная, знакомство, фрустрация, работоспособность, окончание, анализ), самостоятельную подготовку студентов: выполнение домашних заданий, которые заключаются в подготовке докладов по различным аспектам групповой психологической работы, разработке и проведении учебного тренинга.

Помимо учебных задач - знакомства с основными формами и методами групповой развивающей и коррекционной работы и изучения методов целенаправленного психологического воздействия в форме СПТ и групповой психотерапии, в ходе прохождения курса решаются личностно-ориентированные задачи: способствование преодолению кризиса профессионального самоопределения, актуализация профессиональной перспективы и принятие личной ответственности за выбор методов и результаты будущей практической деятельности. В ходе прохождения курса студенты имеют возможность получить опыт будущей тренинговой деятельности в роли ведущего, участника и наблюдателя, что позволяет на собственном опыте изучить групповые процессы (групповая динамика, сплоченность и др.), актуализируя полученные в ходе обучения знания в различных отраслях психологии.

Результатом успешного прохождения курса должны являться: глубокие и обобщенные знания основных понятий, форм и методов СПТ; приобретение навыков, необходимых практическому психологу в организации и проведении СПТ; идентификация будущих специалистов-психологов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности; формирование и развитие профессионально значимых качеств будущих психологов; осознание норм профессиональной этики; осмысленное представление о роли личного профессионального выбора в контексте жизненной перспективы.

Формирующий эксперимент проводился в сентябре - декабре 2002 г. Участниками тренинга были 24 студента пятого курса социально-психологического факультета Кемеровского государственного университета. Для достижения основной цели тренинга и решения поставленных задач нами была разработана содержательная схема тренинга, отражающая уровневую структуру системы личностных смыслов, которую можно разделить на четыре блока, каждый из них направлен на формирование и закрепление психологических навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Непосредственная актуализация смыслов каждого уровня должна была способствовать процессу синхронизации временных локусов смысла и генерализации их на уровне ценностных ориентаций как смысложизненных ориентиров. Выделение содержательных блоков, выраженных в определенных играх и упражнениях, в ходе тренинговых занятий носило условный характер, поскольку сам тренинг имел не структурированную форму проведения:

1-й блок. Снятие мышечного напряжения, формирование мышечной свободы. Осмысленная первичная интерпретация ощущений, совершенствование навыков саморегуляции физиологических и психофизиологических функций.

2-й блок. Когнитивное переструктурирование потребностной интенции. Осознавание, дифференциация, опредмечивание и объективация потребностей: «хочу», «могу», «должен», «надо», «буду».

3-й блок. Ценностно-смысловое отношение к действительности. Интернализация профессиональных ценностей психологов. Развитие коммуникативной компетентности, совершенствование навыков межличностного общения (готовность ориентироваться на другого человека, признавать ценность его личности, принимать во внимание его интересы и установки и др.), деполяризация стереотипов восприятия и поведения.

4-й блок. Личностный рост. Повышение уровня самоидентификации и интернальности локуса контроля, аутентичности, интенциональности. Идентификация с субъектом будущей профессиональной деятельности через осмысление прошлого опыта и жизненной ситуации настоящего.

Занятия проводились в форме видеотренинга, что позволяло в процессе видеозаписи, последующего просмотра и комментирования специально подобранных игровых ситуаций акцентировать внимание не только на групповой динамике, но и на индивидуальных особенностях поведения каждого участника. Использование видеозаписи является составной частью психологического воздействия, работа с видео не только существенно повышает эффективность обратной связи, она, по словам Р. Персонса: «...сама есть терапевтический процесс» [102, с. 102]. Видеотренинг как форма групповой психологической работы, по нашему мнению, имеет ряд особенностей и ограничений для использования в образовательном процессе. Повышенный уровень психологического воздействия, возможность «шокового» эффекта из-за ускоренной ломки поведенческого стереотипа предполагают необходимость профилактики психогений на ранних этапах тренинга, что, в свою очередь, выдвигает определенные требования к ведущему и предполагает, помимо специально оборудованного помещения и технической базы, одновременное выполнение им тренерских и операторских функций. Данная проблема может быть решена с участием двух ведущих - тренера и оператора с психологическим образованием и при разработке особой структуры тренинга - преобладания игровых элементов на ранних этапах (для отвлечения внимания участников от процесса видеозаписи) при четкой дифференциации игровых ситуаций и их обсуждения.

Базовыми методами разработанного нами тренинга были ролевые игры и групповые дискуссии в различных сочетаниях и модификациях. Темами для одновременно проводимых групповых дискуссий были вопросы, связанные с профессиональной деятельностью практического психолога, в частности: профессиональные ценности, этические нормы, личностные качества практических психологов и их выраженность у участников тренинга, теоретические и методологические аспекты групповой психологической работы, а также актуальные жизненные проблемы самих участников. В процессе ролевых игр, ориентированных на идентификацию участников тренинга с субъектом своей будущей профессиональной деятельности, проигрывались ситуации практической деятельности: элементы психологического консультирования, интервьюирования, работы ведущего психокоррекционных групп. При этом теоретические и методологические аспекты практической деятельности выбирались участниками самостоятельно с учетом их научно-теоретических предпочтений и подготовленного материала. Следовательно, и применяемые техники целенаправленного психологического воздействия использовались в соответствии с изучаемым теоретическим материалом и охватывали достаточно широкий спектр различных школ и направлений (от проблемно-ориентированных методов до решение-ориентированных приемов). Подобный подход к теоретической и методологической основе изучения курса способствует, по нашему мнению, формированию и развитию у будущих специалистов личностной концепции практической деятельности, базирующейся на принципах обобщенной теории. Каждое занятие начиналось с постановки конкретных целей участников с учетом достигнутых результатов прошлого занятия и дальних перспектив. В завершении занятия проводился анализ его эффективности, акцентировалось внимание на приобретенном материале, его значимости и актуальности, также анализировались групповые процессы и используемые техники, методы и приемы.

Процесс тренингового обучения состоял из трех фаз: организационно-подготовительной, вводно-ознакомительной и диагностической.

Организационно-подготовительная фаза тренинга, помимо подготовки материалов, помещения, теле-, видеоаппаратуры и необходимых аксессуаров, включала в себя первичную встречу с участниками группы. Она состояла из групповой беседы, ориентирующей участников в задачах предстоящего тренинга, принципах его проведения, в показаниях и противопоказаниях к участию в группе, организационной стороне занятий; тестирования по опроснику СЖО, тесту Рокича, выполнение ТРР, а также определения студентами индивидуальных целей своего участия. Итогом первой встречи стало появление у участников установок к дальнейшей работе, заинтересованности в целях тренинга, ожидания нового опыта, готовности к эмоциональным нагрузкам.

Вводно-ознакомительная фаза тренинга (разграничение ее с диагностической фазой, по мнению Л. А. Петровской, в значительной степени условно [104]) состояла из знакомства студентов друг с другом в качестве участников, объяснения принципов - норм группы. Групповые нормы базировались на принципах, принятых в гуманистической традиции групповой работы: общение «здесь и теперь», персонификация суждений, акцентирование языка чувств, активность и спонтанность, доверительное общение, конфиденциальность.

Третья фаза тренинга - диагностическая - включала в себя основные процедуры: групповые дискуссии, ролевые игры и упражнения с открытым концом. Использованные процедуры проводились при максимально недирективном стиле управления группой. Ведущий выступал в качестве модели самораскрывающейся личности, откровенно рассказывая о себе, как и остальные участники тренинга, часто отказываясь направлять и организовывать деятельность участников, вынуждая их проявлять активность и принимать на себя ответственность за происходящее в группе. Проявление негативных эмоций не тормозилось, что позволило участникам проявлять любые, а не только социально одобряемые чувства. Впоследствии опыт негативных эмоций перерабатывался группой, что во многом способствовало возникновению атмосферы взаимного доверия, открытости и, в итоге, принятию и эмпатическому взаимопониманию среди участников, а также усилению самопонимания и самопринятия, что, по нашему мнению, должно способствовать переводу личностных смыслов участников на ценностно-смысловой уровень функционирования системы личностных смыслов.

С целью проверки эффективности использования тренингового обучения в учебном процессе в конце семестра было проведено повторное тестирование по методикам, использованным в начале курса (СЖО, ТРР, тест Рокича), а также проведено индивидуальное интервьюирование.

Таблица 37

Показатели смысложизненных ориентаций до и после тренингового обучения

Субшкалы СЖО

Исследуемые группы

P < 0,05

до тренинга

после тренинга

ОЖ

5,3

6,6

0,05

Цели

5,3

6,5

Процесс

5,0

6,6

0,01

Результат

5,0

6,1

ЛК-Я

5,2

6,1

ЛК-Ж

5,1

6,4

0,03

Сравнительный анализ результатов тестирования до и после проведения тренинга (см. табл. 37) обнаружил статистически значимые показатели общей осмысленности жизни (субшкала 1), процесса жизни или удовлетворенности настоящим (субшкала 2) и локуса контроля - жизнь (субшкала 4). Это свидетельствует о повышении уровня самопонимания, самоидентификации у участников тренинга, понимании и интенсивном переживании осмысленности своей жизни в целом, где сам процесс жизни (т. е. настоящий момент жизненной ситуации) стал восприниматься как более интересный, эмоционально насыщенный, наполненный смыслом, при этом усилилось убеждение в том, что человек может контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Как видно из рисунка 29, в результате использования тренинговой формы обучения также повысились показатели осмысленности жизненных целей «будущего», значимости пройденного отрезка жизни как продуктивного, представления участников о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

Повышение различных показателей осмысленности жизни в нашем исследовании обусловило расширение и проницаемость смысловых границ субъективной реальности участников тренинговой формы обучения и способствовало интенсификации процесса синхронизации временных локусов смысла. Об этом свидетельствуют изменения процентного соотношения представленных типов актуального смыслового состояния до и после тренингового обучения (табл. 38).

Рис. 29.

Рис. 29. Показатели теста СЖО до и после тренинга

Локализация личностного смысла в отдельном временном регионе субъективной реальности влечет за собой стереотипный подход к оценке себя и окружающей действительности в контексте жизненной ситуации. Соответственно отношение к объективной реальности носит в большей степени атрибутивный характер, а поведение, реализующее деятельность, становится непродуктивным, поскольку обусловливается не механизмами интернализации или идентификации целей, опыта и реальности, а действием различных механизмов психологических защит. В качестве объектов ориентировочных реакций в подобных типах актуального смыслового состояния выступают ценностные представления дефицитарного характера.

Таблица 38

Процентное соотношение типов АСС участников до и после тренингового обучения

Исследуемые группы

Типы АСС

%

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

6-й

7-й

8-й

До тренинга

21

9

13

8

8

4

4

33

100

После тренинга

8

0

4

4

4

4

13

63

100

В нашем исследовании наблюдается рост продуктивных типов актуального смыслового состояния (синхронизировано два и более временных локуса) при значимом снижении представленности непродуктивных типов (табл. 39). Это указывает, что в ходе тренинговой формы обучения у большинства участников интенсифицировался механизм синхронизации временных локусов смысла, что и способствовало более четкой идентификации себя как субъекта настоящей и будущей деятельности, принимающего на себя ответственность за события, происходящие в его жизни.

Таблица 39

Типы АСС участников до и после тренинговой формы обучения

Типы АСС

Исследуемые группы

до тренинга

после тренинга

Непродуктивные (1, 2, 3, 5)

12

4

Продуктивные (4, 6, 7, 8)

12

20

X2=6; p<0,02

Повышение показателей синхронизации различных временных локусов осмысленности жизни в ходе проведенных занятий оказалось закономерно связано с усложнением системы личностных конструктов участников тренинговой формы обучения. Так, в ходе обучения значимо снизилось число связанных конструктов и одновременно повысился показатель независимых конструктов, отражающих уровень когнитивной сложности по индексу Крокетта (см. табл. 40), при этом сами конструкты участников стали носить более гибкую форму отношения к действительности.

Таблица 40

Личностные конструкты участников до и после тренинговой формы обучения

Конструкты

Исследуемые группы

до тренинга

после тренинга

Связанные

533

487

Независимые

547

593

X2=3,93 p=0,04

Поляризованные

105

77

Гибкие

135

163

X2=6,94 p=0,01

Количество поляризованных конструктов, отражающих полярное противопоставление элементов решетки (злой/добрый, веселый/грустный, целеустремленный/нецелеустремленный и т. д.), значимо снизилось при увеличении числа используемых гибких конструктов, отражающих опосредованное противопоставление через другие элементы, что характерно для метафорической формы мышления. Соответственно осознание и расширение смысловых границ субъективной реальности участников тренинговых занятий выразилось в выходе личностных смыслов за рамки стереотипного, шаблонного отношения к себе и действительности и генерализации на более высоком уровне системы личностных смыслов, о чем свидетельствуют данные семантического анализа репертуарных решеток (см. табл. 41).

Таблица 41

Семантические категории участников до и после тренинговой формы обучения

Семантические категории

Исследуемые группы

P < 0,05

до тренинга

после тренинга

Личностные черты

5,29

5,08

Социальные роли

2,12

2,75

Профессиональные
конструкты

0,62

1,29

0,032

Размытые конструкты

1,83

0,87

0,040

Так, с уменьшением доли представленности в семантическом поле конструктов, отражающих личностные характеристики участников, произошло увеличение количества конструктов, отражающих их видение себя в определенной социальной роли, при этом статистически значимо усилилась идентификация себя сквозь призму профессиональных конструктов и уменьшилось число конструктов, имеющих черезмерно широкий диапазон применимости. Данный факт позволяет сделать вывод о том, что условия тренингового обучения позволили участникам более четко дифференцировать свой образ не только во временном аспекте жизнедеятельности, но и достаточно четко идентифицировать себя в контексте профессиональной деятельности, отражающей социальное взаимодействие в условиях окружающей действительности.

В ходе формирующего эксперимента обнаружилась тенденция к изменению дистанции между элементами ранговой решетки, т. е. изменению направленности личностных конструктов, отражающих смысловое отношение к образам «Я» участников во времени и соотнесение себя с «идеальным» и «антиидеальным» образами. Как показывают полученные результаты, в наибольшей степени сблизились между собой представления о «человеке, чья жизнь осмыслена в наибольшей степени» и «человек, чья жизнь осмыслена в наименьшей степени» (рис. 30). Статистически значимые различия этих показателей до и после тренинговых занятий (p = 0,04) указывают на достаточно существенное изменение в субъективных представлениях участников об идеале/антиидеале (К4-5) в сторону деполяризации оценочной шкалы «хорошо - плохо». Участники тренинговой формы обучения в большей степени стали склонны оценивать других людей не на основе жесткого обобщения «близкое мне - чужое», а основываясь на рефлексии собственных личностных особенностей сквозь призму анализа различных характеристик других людей и отношения к себе социального окружения. Увеличение дистанции между образами «Я в настоящем» и «идеалом» (К2-4) при уменьшении показателя близости с «антиидеалом» (К2-5) указывает на более критический подход к себе в настоящем и увеличение зоны ближайшего развития в будущем, о чем свидетельствует уменьшение коэффициента близости элементов «Я в будущем/идеал» (К3-4) при увеличении дистанции «Я в будущем/антиидеал» (К3-5). Подобная тенденция характерна для нормального жизненного развития, свойственного самоактуализирующейся личности. Согласно К. Роджерсу, черезмерное сближение или слияние образов реального и идеального «Я» - есть остановка личностного роста и фиксация в определенной жизненной ситуации с возможным выпадением из объективной реальности [111]. Также следует отметить уменьшение после тренингового обучения коэффициента близости элементов «Я в настоящем/Я в будущем» при увеличении дистанции между «Я в настоящем» и «Я в прошлом». Как было показано ранее (см. гл. 3), уменьшение дистанции между элементами является показателем направленности конструктов, отражающих динамический аспект идентификации, соответственно, в ходе тренингового обучения участники, проявляя более осмысленное отношение к реальной жизненной ситуации, в большей степени стали ориентироваться на события будущего, что, собственно, определяет интенциональный подход к жизни в целом.

Рис. 30.

Рис. 30. Соотношение коэффициентов близости между элементами ранговой решетки до и после тренинговой формы обучения

Отмеченные тенденции личностного роста участников тренингового обучения подтверждаются корреляционными взаимосвязями между результатами теста СЖО и различными показателями ТРР (табл. 42). Если учесть, что после проведения занятий у участников значимо повысились показатели общей осмысленности жизни, осмысленности настоящего и локуса контроля жизни, то можно констатировать, что данное повышение оказалось закономерно взаимосвязано с уменьшением величины идентификации с идеалом (ВИ Идеал), а осмысленное отношение к прошлому опыту сопровождалось рефлексией в себе личностных характеристик, присущих человеку, чья жизнь осмыслена в наименьшей степени (ВИ Антиидеал). При этом расширение смысловых границ субъективной реальности было обусловлено увеличением дистанции между образами «Я» в прошлом и настоящем (К1-2) и направленностью конструктов «Я в настоящем» в будущее (К2-3) при увеличении разрыва между образом «Я в будущем» и «антиидеалом» (К3-5). Это лишний раз указывает на значимость механизма интернализации, обусловленного интенсификацией процесса синхронизации временных локусов смысла.

Таблица 42

Корреляции между субшкалами СЖО и показателями техники репертуарных решеток у участников тренинга*

Показатели ТРР

Показатели СЖО

ОЖ

Цели

Процесс

Результат

ЛК-Я

ЛК-Ж

ВИ Идеал

-0,34

-

-0,32

-0,36

-

-0,37

ВИ Антиидеал

-

-

-

0,29

-

-

Индекс Бири

-0,48

-

-0,49

-0,61

-0,39

-0,48

Индекс Крокетта

-0,57

-0,34

-0,52

-0,69

-0,42

-0,63

К1-2

0,29

-

0,35

-

-

0,42

К2-3

-0,36

-

-0,43

-0,31

-0,38

-0,38

К3-5

0,35

0,36

-

0,34

0,38

-

Социальные роли

0,54

0,48

0,47

0,54

0,41

0,43

Профессиональные конструкты

0,39

0,42

-

0,38

-

0,30

Размытые конструкты

-0,66

-0,52

-0,55

-0,64

-0,54

-0,40

* Указаны только значимые корреляции p < 0,05.

Увеличение показателя когнитивной сложности (индекс Крокетта), выраженного в уменьшении взаимосвязанных элементов решетки, указывает на более дифференцированное и в то же время целостное отношение к будущему (Цели) в контексте условий жизненной ситуации (Процесс), основанной на рефлексии прошлого субъективного опыта (Результат). Усложнение системы личностных конструктов, обусловливающих смысловое отношение к себе и действительности, отражает процесс генерализации личностных смыслов на более высоком уровне функционирования системы личностных смыслов. Так, все показатели осмысленности имеют прямые корреляционные связи с количеством использованных конструктов, отражающих идентификацию участниками себя в определенных социальных ролях, что указывает на усложнение Я-концепции участников. Это подтверждается обратной корреляционной взаимосвязью между всеми показателями СЖО и тенденцией к использованию участниками размытых конструктов, имеющих черезмерно широкий диапазон применимости в процессе идентификации. В этом процессе значимую роль выполняет механизм интернализации профессиональных ценностей, на что указывает увеличение показателя использования участниками профессиональных конструктов при повышении уровня осмысленного отношения к своему прошлому, будущему, жизни в целом.

Действие механизма интернализации в ходе тренингового обучения можно наблюдать и при анализе показателей по методике изучения ценностных ориентаций М. Рокича, проведенной до и после занятий.

Результаты тестирования, проведенного на подготовительной стадии тренинга, показали, что у студентов - будущих психологов - система ценностных ориентаций, несмотря на присутствие в ней среди предпочитаемых ценностей целей компонента направленности на профессиональную реализацию (активная деятельная жизнь, интересная работа), носит достаточно абстрактный характер (табл. 43). Ввиду отсутствия выраженного центральнообразующего ценностного ядра (невысокий средний показатель значимости терминальной иерархии), система не представляет собой последовательности достаточно четко разграничиваемых блоков. В данном сочетании можно обнаружить наслоение группировок конкретных жизненных ценностей, ценностей личной жизни, межличностных отношений и профессиональной самореализации.

Таблица 43

Иерархии предпочитаемых терминальных ценностей участников до и после тренингового обучения

Ранги

До тренинга

Средний балл

После тренинга

Средний балл

1-й

Активная деятельная жизнь

6,2

Интересная работа

5,2

2-й

Любовь

6,3

Счастливая семейная жизнь

5,4

3-й

Интересная работа

7,0

Активная деятельная жизнь

5,6

4-й

Счастливая семейная жизнь

7,2

Любовь

5,8

5-й

Наличие хороших друзей

7,4

Продуктивная жизнь

6,6

6-й

Здоровье

7,5

Наличие хороших друзей

7,8

Среди предпочитаемых инструментальных ценностей, отражающих средства реализации терминальных ценностей, также не наблюдается определенной направленности на достижение обозначенных перспектив (табл. 44). Так, например, инструментальные ценности профессиональной реализации (образованность и эффективность в делах), отражающие широкий охват знаний, высокую общую культуры, трудолюбие и эффективность в работе, а также ценность непосредственного мироощущения «жизнерадостность», вступают в противоречие с ценностями самоутверждения (независимость, смелость в отстаивании своих взглядов), указывающих на демонстрацию способности действовать самостоятельно и решительно, что в целом указывает на индивидуалистический характер и неустойчивость системы ценностных ориентаций. Соответственно, неподкрепление ведущих терминальных ценностей адекватными средствами их реализации указывает на декларативный и неинтернализованный характер ценностного выбора («как надо», «как хорошо», «как хотелось бы»).

Таблица 44

Иерархии предпочитаемых инструментальных ценностей участников до и после тренингового обучения

Ранги

До тренинга

Средний балл

После тренинга

Средний балл

1-й

Образованность

5,6

Образованность

5,2

2-й

Жизнерадостность

6,0

Жизнерадостность

6,2

3-й

Эффективность в делах

7,4

Широта взглядов

6,7

4-й

Смелость в отстаивании своих взглядов

7,9

Честность

6,7

5-й

Независимость

8,0

Ответственность

6,8

6-й

Ответственность

8,2

Эффективность в делах

7,0

Наблюдаемая тенденция характерна для исследуемой возрастной группы в период, когда происходит активный поиск путей реализации жизненных перспектив. В то же время, учитывая статус испытуемых (студенты старшего курса, завтрашние специалисты), можно констатировать спутанность образа «Я в будущем» и неуверенность в правильности сделанного выбора в «настоящем» и, как следствие, противоречивый характер личностной идентичности участников. Проявление внутренней несвободы, выражающейся в стремлении самоутверждения, указывает на проявление у участников кризиса профессиональной самореализации до начала тренингового обучения.

После проведенного тренинга в блоке предпочитаемых ценностей произошли определенные изменения. Так, в иерархии терминальных ценностей произошли структурные изменения. В результате замены индивидуалистической ценности «здоровье» на ценность профессиональной реализации «продуктивная жизнь», повышения средних показателей значимости предпочитаемых целей и изменения их рангов четко обозначились два смысловых блока - это ценности профессиональной самореализации (интересная работа, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь) и ценности личной жизни (счастливая семейная жизнь, любовь, наличие хороших, верных друзей).

Среди предпочитаемых инструментальных ценностей заслуживает внимания факт появления ценностей «широта взглядов» и «честность», отражающих этический компонент взаимодействия с другими людьми. Учитывая повышение среднего балла ценности «ответственность» и вытеснение из разряда предпочитаемых ценностей самоутверждения, можно говорить об определенных изменениях личностных характеристик участников тренинга. Так, вместо позиционирования своей индивидуальности (независимость и смелость в отстаивании своих взглядов) в качестве более предпочтительных форм поведения стали выделяться такие качества, как умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки (широта взглядов), основанные на искренности, правдивости (честность), умении держать слово (ответственность). Таким образом, ценностный компонент межличностного общения после тренинга стал выражаться в ориентации на принятие других людей при этически обусловленном характере отношений взаимодействия с ними. В итоге иерархия ведущих инструментальных ценностей участников стала носить более структурированный характер и отражать более адекватные средства реализации интернализованных целей.

В целом можно отметить, что система ценностных ориентаций будущих специалистов-психологов в процессе тренингового обучения претерпела значительные изменения в своей направленности. Она приобрела ярко выраженный социальный характер в силу осмысления студентами деонтологических требований профессии психолога и идентификации участников с субъектом своей будущей деятельности в контексте жизненных планов. По своей структуре система ценностных ориентаций участников значительно приблизилась, а по своей направленности стала соответствовать ценностным ориентациям профессиональной группы практических психологов, где терминальные ценности, отражающие профессиональную реализацию в контексте личной жизни, реализуются посредством инструментальных ценностей принятия других людей и ценностей непосредственного мироощущения [118].

Исходя из ранее высказанного нами положения о том, что ценностные ориентации выполняют функцию ориентировочной реакции в актуальном смысловом состоянии, а также учитывая прогрессивное изменение представленности продуктивных типов АСС к окончанию занятий, можно сделать вывод о том, что личностные смыслы участников тренингового обучения генерализовались на личностном уровне функционирования системы личностных смыслов. Актуализация личностных смыслов участников в условиях тренингового обучения способствовала интернализации знаний, полученных в ходе обучения, что позволило им осмыслить полученные знания и умения и перевести их в категорию личностных качеств. Повышение показателей самоидентификации, усложнения системы личностных конструктов, интернализация ценностей и структурирование их в систему смысложизненных ориентаций свидетельствуют о личностном росте участников тренингового обучения и преодолении ими нормативного кризиса профессионального становления. Все вышесказанное указывает на значимость условий подготовки специалистов-профессионалов в процессе обучения в вузе и обозначает проблему формы передачи и получения знаний, которые должны быть лично пережиты и осмыслены студентами. Субъективное переживание личного опыта в контексте обозначения жизненных перспектив придает жизни ощущение смысла и связано с осознанием ответственности за цели, процесс и результаты своей деятельности, а это, как известно, характерно для самоактуализирующейся личности.

4.3. Прогрессивная динамика системы личностных смыслов как условие профессиональной компетентности специалистов деонтологического статуса

Неоднозначность и противоречивость происходящих в современном российском обществе экономических, социальных и политических преобразований, изменение общественного развития в сторону рыночной экономики и демократизации общества обусловили процесс смены образовательной парадигмы с когнитивно-ориентированной на личностно-ориентированную.
В этой связи становится актуальной проблема образовательных критериев, предъявляемых к будущим специалистам-профессионалам, и, соответственно, форм и методов самого процесса обучения. Поскольку в личностно-ориентированной образовательной парадигме центральное место отводится самоактуализирующейся личности, то и сам процесс образования должен пониматься как формирование и развитие профессиональной культуры будущего специалиста. А. В. Уткин, выявляя значение из этимологообразной интерпретации слова «образование», приходит к выводу, что образование - это обретение своего лица, своего образа при вхождении в культуру. В этом случае приобретаемый человеком опыт становится личным: «...только в этом случае, если это будет моим, только тогда возможен какой-либо опыт, только тогда возможно говорить о смыслах - опыт не может быть чужим (он или мой, или мной присвоен)» [107].

Ю. А. Тукачев, исследуя проблему сопряжения профессиональных и образовательных стандартов, отмечает, что в последнее время исследователи данной проблемы (Зеер Э. Ф., Машукова Н. Д, Глуханюк Н. С.) в качестве «стандарта на выходе» выделяют понятие «компетентность специалиста», определяя его как сложный комплекс характеристик, включающий в себя, помимо когнитивной и операционально-технологической составляющих, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения в виде знаний и умений, системы ценностных ориентаций, привычек и др. [130]. Объединяя в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, данное понятие содержит в себе идею интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата, также ключевая компетентность обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.). При этом компетентность не сводится к компетенции. Э. Ф. Зеер, рассматривая различия между этими понятиями, подчеркивает, что знаниями, умениями и опытом определяется компетентность человека, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности [49].

Данная трактовка компетентности, выделяя способность человека реализовать личный опыт для реализации цели, прямо соотносится с пониманием личностной способности человека в гуманистической психологии, которая не сводима к операциональным навыкам и умениям, определяет личностный рост человека. По мнению О. В. Немиринского, в отличие от черт или структурных характеристик личности, такие способности соотносимы со смыслами целостной жизнедеятельности и имеют «безусловную ценность для личностного развития потому, что они однозначно увеличивают свободу выбора и тем самым обогащают личность» [93, с. 6].

По нашему убеждению, именно личностный рост должен быть задействован в качестве одного из критериев подготовки будущего специалиста. Такие личностные способности, как способность делать осмысленный выбор, принимать ответственность за свое существование, доверять другим людям, любить, отстаивать свое мнение и т. д., определяя компетентность профессионала, позволят ему эффективно задействовать в своей практической деятельности весь багаж знаний, навыков и умений, полученных в вузе. Соответственно содержание образовательного процесса, помимо факторов, опосредующих усвоение общепрофессиональных знаний и навыков, должно отражать условия для личностного роста студента, его идентичности «я - профессионал» в контексте жизнедеятельности. В этом аспекте мы полностью разделяем точку зрения Э. Ф. Зеера, отмечающего, что целью образования не должно быть «формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации» [49, с. 45].

Проблема компетентности как критерия профессиональной подготовки специалистов становится особенно актуальной, когда речь заходит о специальностях, имеющих деонтологический статус (педагоги, врачи, психологи, социальные работники, юристы и т. д.), поскольку объектом труда в данных профессиях выступает не какие-либо объекты, явления природы или научные понятия и категории, а человеческая индивидуальность во всей ее неповторимости контекста жизненной ситуации. Именно в этих видах профессиональной деятельности профессионально значимые качества выражаются через смысловое отношение к объекту труда и, следовательно, проявляются на личностном уровне в форме этически обусловленных интенций. А. Ф. Бондаренко, указывая на значимость этического контекста профессиональной деятельности психологов, отмечает, что «...для практикующего психолога проблематика, связанная с этической стороной его деятельности, является, по существу, предельно широкой: это целая совокупность задач, мотивов, смыслов и ценностей, мировоззренческая, теоретическая и социокультурная по своему диапазону; это область, охватывающая личностные структуры психолога в целом, а не просто затрагивающая тот или иной способ решения конкретных затруднений или противоречий, с которыми он может столкнуться в профессиональной деятельности <...> значимость этической проблематики определяется тем, что она играет ведущую роль в формировании особого - деонтологического - менталитета целой профессиональной группы» [26, с. 64-65]. Это означает, что полученные в ходе обучения знания, навыки и умения должны быть генерализованы на личностном уровне индивидуальной смысловой системы и опосредоваться этическими нормами самой профессиональной деятельности.

Определяя вслед за Е. А. Климовым профессию как активность субъекта, который выступает инициатором этой активности, т. е. когда активному воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования этого воздействия и его результатов [55], необходимо отметить специфику деонтологически обусловленных профессий, которая заключается в обслуживании целостного процесса социализации личности. Здесь профессиональная деятельность направлена на личность другого человека и его жизненную ситуацию как на цель. Именно в этих видах профессиональной деятельности проявляется взаимообусловленность личностных особенностей, профессионально значимых качеств специалиста и общечеловеческих ценностей. Е. А. Климов в этой связи отмечает, что особенностью специальностей типа «человек - человек» является двойная подготовка - «человековедческая» и еще некоторая специальная [56]. По нашему мнению, именно «человековедческий» фактор должен стать центральным компонентом актуализации и осмысления знаний, получаемых студентами в ходе обучения, именно сквозь призму отношения к другому человеку необходимо рассматривать компетентность специалиста данного вида профессий.

Одним из ярких представителей группы профессий деонтологического статуса является профессия психолога. А. Е. Айви, М. Б. Айви и Л. Саймек-Даунинг основу компетентности психолога видят в единстве методологии, теории и практики, единство проявляется в осознании своего собственного мировоззрения и личностных особенностей, а также того, насколько они отличаются от мировоззрения других людей. Методология дает основу для теории и практики. Квалифицированный психолог знает, как построить творческую, плодотворную работу и как использовать свои научные знания, чтобы воздействовать на другого человека в нужном направлении. Теория задает организующие принципы практической деятельности. Квалифицированный психолог должен иметь большой запас альтернативных теоретических подходов и способов общения с клиентом. Практика сочетает в себе методологию и теорию. Психолог должен быть компетентен в теории и методах и способен применять их как в целях исследования, так и в практической работе на благо обратившегося к нему за помощью человека [5]. Следовательно, единство вышеперечисленных аспектов отражает личную концепцию профессионала относительно своей деятельности. Необходимым условием существования такой концепции является сам субъект профессиональной деятельности, который должен быть способен четко идентифицировать образ
«Я - профессионал» в контексте целостной структуры «Я-концепции».

Таким образом, компетентность психолога зависит не только от уровня его теоретической и практической подготовки. Эффективность его деятельности будет зависеть, прежде всего, от степени выраженности таких профессионально значимых личностных качеств, которые свойственны внутренне свободной личности, способной принимать ответственность за цели, процесс и результат своей профессиональной деятельности. В качестве таких личностных характеристик, генерализующих общие и специальные способности, необходимые в профессиональной деятельности психолога, можно выделить индивидуальную и культурную эмпатию, интенциональность, аутентичность [120]. Наличие данных личностных способностей у профессионала обусловливается, прежде всего, смысловым отношением к себе как к субъекту своей профессиональной деятельности, актуализированной в контексте жизненной перспективы.

Формирование и развитие профессионально значимых качеств, отражающих личностный рост студентов, не может сводиться к одному лишь усвоению знаний, навыков и умений и их механическому воспроизведению. Полученные знания должны трансформироваться в «категории значимости», т. е. интернализоваться. Выступая в качестве средств, получаемые знания в ходе интернализации преобразуются из внешних ценностей в личностные смыслы. Как отмечает Г. Оллпорт, они преобразуются в подлинные интересы и используют особую энергию, которой обладает организм. В связи с этим отпадает необходимость во внешнем «оперантном научении», поскольку «...интерес же, будучи самой сутью жизни, не нуждается во внешнем подкреплении» [99, с. 136].

В связи с этим возникает проблема условий, обеспечивающих личностный рост будущих специалистов в современной системе вузовского обучения. Если вспомнить положение В. Франкла о том, что смысл подобен гештальту (но не сводим к этому понятию), а гештальт постигается инсайтом (внезапным озарением с последующим когнитивным переструктурированием), то соответственно условия актуализации личностных смыслов в образовательном процессе должны способствовать интенсификации экзистенциального опыта учащихся, данного в форме непосредственного переживания жизненной ситуации настоящего. О. В. Лукьянов отмечает, что современный образовательный опыт не может быть экзистенциальным по своей сути независимо от предмета и формы построения образовательного процесса, так как все формы противоречат получению непосредственного эмоционального опыта. Существующие сегодня образовательные формы построены на четком определении метода, личных результатах и личном успехе, долгой привязанности к одному предмету, активном стремлении и волевых усилиях учащегося или преподавателя. Однако невыполнение этих требований «устраняет всякую рациональную основу образования, профанируя любое содержание» [107, с. 17]. По нашему мнению, акцент в разрешении этого противоречия следует перенести на изучение и создание, прежде всего, психологических условий целостного образовательного процесса, способствующих интернализации получаемых знаний, умений и навыков.

По нашему убеждению, психологические условия образовательного процесса при подготовке специалистов «человек - человек» должны опираться на внутреннюю, а не на внешнюю мотивацию учащегося, т. е. направлены на личностный рост учащегося, стимулируя его стремление к самоактуализации. Данное положение строится на идее гуманистического обучения, ключевыми факторами которого является принятие идеи о том, что все учащиеся способны учиться; учебная программа соотносится с интересами учащихся; атмосфера учебного процесса характеризуется отсутствием аверсивных стимулов; возможность самостоятельного приобщения к знаниям; самооценка (в отличие от оценки внешнего окружения); постоянная открытость для переживания и участия в самом процессе учения, а не его продукте [129]. Реализация перечисленных принципов в процессе вузовского обучения возможна в форме тренинговых занятий, обеспечивающих психологическую поддержку учащихся в ходе обретения профессиональных знаний, навыков и умений. Данный аспект подготовки психологов достаточно широко освещен в работах И. А. Володарской и Н. М. Лизуновой, Е. А. Спиркиной, И. Ю. Малисовой, Ц. П. Короленко и В. В. Макарова, В. И. Кабрина и Г. А. Томиловой, О. В. Лукьянова, А. В. Серого и М. С. Яницкого и др. [37; 128; 83; 62; 50; 107; 121; 153].

Несомненно, тренинговая форма обучения позволяет студентам более качественно усваивать знания, поскольку базируется на личном участии и эмоциональном опыте учащихся. Однако в современной вузовской образовательной системе возникают проблемы как организационного характера, так и содержательного аспекта использования тренинговой формы в учебном процессе. Данные проблемы обусловливаются регламентацией учебных планов, теоретической ориентацией специалистов, ведущих тренинговую подготовку, оценочной системой участия студентов. В результате возникает противоречие, описанное Р. Фрейджером и Д. Фейдименом как «антиконцептуальная тенденция» [141, с. 22]. В учебном процессе оно может проявляться в том, что тренинговые занятия, построенные в рамках определенных теоретических курсов, позволяя быстро и качественно овладевать определенными профессиональными навыками и умениями, ограничивают свободу выбора студентов в плане теоретических предпочтений, что не способствует развитию личной концепции профессиональной деятельности. Оценочная форма проверки полученных знаний фокусирует внимание учащихся на сдаче зачета или экзамена, возводя в категорию цели форму проверки знаний, а не смысл обретаемых знаний, которые остаются лишь средствами ее реализации. Это сужает спектр понимания материала до шкалы «правильно - неправильно» и ограничивает творческий характер самой тренинговой формы.
В этой связи уместно замечание, высказанное еще Дж. Дьюи, указывающее на то, что тренировка не ведет к новому восприятию смыслов и связей, в лучшем случае формирует навык конкретного действия. Поэтому обучение должно развивать способность комбинирования и координирования полученных знаний, навыков и умений в постоянно меняющихся внешних условиях, так как образование - это «реконструкция или реорганизация опыта, дополняющая значение этого опыта и усиливающая способность контролировать последующий ход событий» [Цит. по: 99, с. 273].

С другой стороны, центрация учащихся в ходе тренинговой подготовки исключительно на самоизучении и личностном росте отодвигает теоретические основы научного психологического знания на второй план, акцентируя внимание на техниках и приемах целенаправленного психологического воздействия как формах достижения психотерапевтического эффекта. Данная тенденция ведет к разрыву между научным знанием (теорией) и практическим потенциалом (методологией), что, в свою очередь, выражается в эклектическом характере полученного профессионального опыта, жестком противопоставлении теоретических направлений (гештальт-терапия - хорошо, а бихевиоризм - заумно или наоборот) и, как следствие, несформированности личностной концепции специалиста относительно своей профессиональной деятельности. Возможно, антиконцептуальная тенденция есть следствие системного кризиса психологии, одну из причин которого А. В. Юревич видит в расхождении теории и практики: «Несмотря на то, что многие практические психологи одновременно работают или <…> числятся в научно-исследовательских или учебных заведениях, психологи-исследователи и психологи-практики принадлежат к разным и малопересекающимся друг с другом сообществам» [151]. Однако в любом случае такое положение, на наш взгляд, только усугубляет разрыв между, теорией, практикой и образованием. В результате, как показало исследование А. И. Донцова и Г. М. Белокрыловой, у студентов - будущих специалистов складывается достаточно одностороннее представление о психологии как о науке, так и ее прикладном аспекте, отраженном в своей будущей деятельности [47].

Исключение же тренинговых занятий из учебного процесса или перевод их в разряд факультативно изучаемых дисциплин не позволяет осуществить принцип полноценного личностного переживания получаемого научного знания, что противоречит личностно-ориентированной парадигме образования. Г. Оллпорт, критически анализируя лекционную систему, приходит к выводу, что без лично пережитого студентом опыта лекция будет малоэффективна: «Во многом, та интеллектуальная апатия, на которую мы сетуем, происходит из-за того, что мы предлагаем готовые выводы вместо первичного опыта. Для нас отточенные выводы, подытоживающие результаты интеллектуальной борьбы с познавательной или ценностной проблемой, звучат как прекрасный сонет, для студента они могут быть совершенно невразумительны» [99, с. 137].

Таким образом, проблема личностного роста студентов как критерия образовательного эффекта профессионального обучения специалистов деонтологического профиля заключается не в форме или содержании учебного процесса, а в соответствующих условиях, обеспечивающих его системность и сбалансированность и способствующих интернализации получаемых знаний, в результате чего и обеспечивается личностный рост будущих специалистов.

В качестве таких условий, по нашему убеждению, должны выступать как организационные, так и содержательные факторы: более открытое расписание, создающее возможность комбинирования проходимых курсов, увеличение доли самостоятельной работы студентов и консультаций преподавателя, увеличение практически ориентированных занятий в тренинговой форме по большинству изучаемых дисциплин, использование в содержательной части материала параллельно или ранее изучаемых дисциплин, расширение спектра методологических подходов к изучаемому материалу с учетом выбора студентами теоретической концепции, диалоговый стиль общения вне зависимости от формы занятий.

С использованием вышеперечисленных условий строится обучение студентов старших курсов социально-психологического факультета Кемеровского госуниверситета, специализирующихся на психологии. Основной акцент в подготовке будущих специалистов-психологов делается на создании возможности личностного роста учащихся посредством интернализации знаний, формировании у студентов осмысленного подхода к единству теории, методологии и практики через профессиональное видение мира, развитии таких профессионально значимых личностных способностей, как индивидуальная и культурная эмпатия, интенциональность, аутентичность при помощи приобщения к профессиональной системе ценностных ориентаций.

Учебный процесс представляет собой сбалансированный цикл лекций, семинаров и тренинговых занятий. Лекционные и семинарские формы занятий проводятся с обязательной опорой на самостоятельную работу студентов. Практические занятия посвящены вопросам профессиональной идентичности, жизненным целям, кризисам и проблемным ситуациям в жизни студентов, которые рассматриваются сквозь призму полученных в ходе лекционных курсов знаний. Эти вопросы решаются в ходе изучения практически ориентированных курсов, проходящих в тренинговой форме («Основы психологического консультирования и психотерапии», «Методы групповой психологической работы», «Основы СПТ» и др.), где предметом для проработки изучаемого материала являются проблемные жизненные ситуации, предъявляемые самими студентами, после чего сама процедура психологического воздействия становится предметом анализа. При этом студенты имеют возможность выступать в роли как непосредственных участников, так и наблюдателей, что позволяет им в ходе тренинговых занятий вместе с актуализацией и решением личных задач наблюдать и анализировать различные техники, приемы, эффекты и механизмы целенаправленного психологического воздействия. Основным средством, позволяющим интернализовать полученные знания, навыки и умения в данной модели учебного процесса, выступает система тренингового обучения, аккумулирующая в себе материал по практически ориентированным дисциплинам. Целью тренингового обучения, проводимого в различных формах групповой психологической работы, является создание условий для идентификации учащихся с субъектом своей будущей профессиональной деятельности через расширение смысловых границ субъективной реальности и синхронизацию временных локусов смысла, обеспечивающих личностный рост. Данный аспект процесса тренингового обучения делает его психологическим по своей сущности.

Методологическим основанием описываемой модели явились положения обобщенной теории, предложенной Дж. Келли, отражающие уважительное и позитивное отношение к различным теоретическим научным школам и направлениям и заключающиеся в непротиворечивом, согласованном и систематическом построении частей различных теорий в единую концепцию психологической помощи [5]. В отличие от эклектического подхода, сущность обобщенной теории заключается в изначальном допущении возможности интерпретации определенного феномена или явления одновременно с позиции нескольких теорий с целью выявления общих закономерностей (если можно сказать «кросстеоретический» подход). Так, например, среди множества конкурирующих теорий и методов психотерапевтических практик (в каждой традиции вырабатывается свой подход к ситуации оказания психологической помощи) существует ряд общих принципов, приемов и базовых установок. Общим принципом является цель психологического воздействия - помощь человеку в ослаблении напряжения внутреннего конфликта и нахождение оптимального пути для дальнейшего развития. В процессе психотерапии происходит переосмысление индивидом своего личностного опыта, объективной действительности, жизненных целей, следовательно, и осознание, и актуализация своих возможностей. Решение этой задачи в различных психологических подходах и направлениях выглядит по-разному, но в основе ее лежат сходные процессы смысловых трансформаций. Психоаналитик, работая с явным смыслом, относящимся к образам и целям клиента, вскрывает латентный, находящийся на грани сознания смысл и соотносит его со скрытым аспектом символа, в итоге восстанавливает утраченный смысл вытесненного события, вызывающего невроз. Целью гештальт-терапии является разблокирование сознания и обретение способности сознательного регулирования контактной границы, т. е. обретение человеком способности адекватно чувствовать и ощущать смысл, неповторимость и ценность ситуации «здесь и теперь». Бихевиорально ориентированные техники направлены на поиск и осмысление моделей поведения, адекватных выходу из сложившейся кризисной ситуации. Психотерапевты экзистенциально-гуманистического направления нацелены непосредственно на осознание человеком смысла жизни и своей деятельности.

Проблема качественного показателя развития личности будущего психолога-профессионала должна рассматриваться исходя из требований, предъявляемых профессией, и условий подготовки будущих специалистов. Ранее мы рассматривали в качестве такого показателя выраженность необходимых профессионально значимых качеств, определяя центральное место в их структуре ценностным ориентациям личности [118]. Однако в контексте предлагаемой модели обучения мы пришли к заключению, что выраженность профессионально значимых качеств есть, скорее, атрибут эффективной деятельности психолога, отражающий его компетенцию в определенной сфере деятельности. Ценностные ориентации при этом указывают, скорее, на личностную направленность субъекта в ходе профессиональной деятельности, нежели на его личностную и общепрофессиональную компетентность. М. С. Яницкий предлагает считать качественным показателем тренингового обучения изменения в системе ценностных ориентаций учащихся в сторону сближения их с профессиональной системой ценностей [154]. По нашему мнению, данный критерий личностного роста не отражает всей сложности личностной динамики, происходящей в ходе тренингового обучения. Во-первых, ценности профессиональных психологов являются внешними для учащихся, а постижение их в ходе тренинга возможно лишь посредством механизма идентификации участников тренинга с субъектом будущей профессиональной деятельности. Для полной интернализации ценностей необходимо переживание их как лично принятых, т. е. осмысление их в контексте определенной жизненной ситуации как ориентиров жизнедеятельности. Во-вторых, ценности, в силу своей двойственной природы (социальной и индивидуальной), достаточно изменчивы и непостоянны. Социальные и экономические изменения в жизни общества влекут изменения индивидуального отношения к ценностным ориентирам. Соответственно зафиксировать природу ценностного отношения возможно, опять же, только в контексте определенной социальной ситуации развития личности. Личность меняется в ходе своего развития, одни личностные черты компенсируются другими или генерализуются в новые, иерархия мотивов меняется в ходе реализации определенных потребностей, когнитивная сложность внутреннего мира увеличивается или уменьшается в зависимости от обретения опыта новой жизненной ситуации. О. В. Немиринский справедливо отмечает, что «...больше здесь не всегда означает более развитую личность» [93, с. 6].
В данном контексте более корректно говорить не о направленности на те или иные ценности, а о смысловом отношении к ним. А. Маслоу четко выделял смысл этого отношения определением ценностей как «дефицитарных» либо «бытийных». Невозможно говорить о личностном росте будущего профессионала-психолога исходя только из того, насколько высоко он ценит «интересную работу», «активную деятельную жизнь» или «красоту природы и искусства». Более важно понять, какой смысл для человека имеют эти ценности, что он вкладывает личного в эти понятия. Говорить же о ценности смысла, т. е. определить, насколько смысл того или иного явления или объекта действительности ценен для человека, не представляется возможным, поскольку смысл выполняет функцию переживания субъектом себя в определенных условиях действительности. Несомненно, следует признать, что степень близости системы ценностных ориентаций студентов иерархии ценностей психологов-профессионалов выступает существенным показателем определенной готовности личности к будущей профессиональной деятельности, но она не является определяющим критерием личностного развития будущих специалистов-психологов.

Исходя из вышесказанного, в качестве центрального показателя личностного роста будущих специалистов-психологов в ходе психологического тренингового обучения более адекватно рассматривать уровень развития личностных характеристик, отражающих способность принимать на себя ответственность за цели, процесс и результаты своей деятельности, уровень внутренней свободы при принятии решений в ситуации выбора, способность применять полученные знания, навыки и умения на благо другого человека, не вступая в личностное противоречие. Таким качественным показателем, по нашему мнению, является способность осмысленного отношения к себе в контексте жизненной ситуации, отражающая адекватное функционирование системы личностных смыслов. Выражаясь в определенном типе актуального смыслового состояния и обусловливая отношение человека к себе, другим и действительности сквозь призму настоящего, прошлого и будущего, данный показатель аккумулирует в себе такие личностные способности, как эмпатия, интенциональность, аутентичность, свойственные самоактуализирующейся личности. Действие механизма синхронизации временных локусов смысла, обусловливающего генерализацию личностных смыслов на ценностно-смысловом или смысложизненном уровне, проявляется у будущих специалистов в уровне их личностной и, следовательно, профессиональной компетентности. Вопросы такой динамики в условиях психологического тренингового обучения в настоящее время недостаточно изучены.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей функционирования системы личностных смыслов в условиях психологического тренингового обучения, которое осуществлялось на основе внедрения разработанных нами принципов, обусловливающих процесс профессиональной подготовки будущих специалистов-психологов. В исследовании приняло участие 336 студентов третьего-пятого курсов Кемеровского госуниверситета, обучавшихся на социально-психологическом факультете. В экспериментальную группу (группа 1) вошли 202 студента, обучающихся по специальности «Психология» (специализации «Возрастная психология и психология развития» и «Социальная психология»). Контрольную группу составили 134 студента (группа 2), будущих специалистов-социальных работников, обучающихся по специализациям «Психосоциальная работа с населением» и «Менеджмент в социальной сфере». Выбор контрольной группы обусловлен деонтологическим статусом профессии социального работника, схожестью целей, функций и характером профессиональной деятельности, условиями обучения на одном факультете, но отсутствием структурированной системы психологического тренингового обеспечения учебного процесса. Исследование проводилось в течение 2001-2004 годов и включало изучение особенностей и механизмов функционирования системы личностных смыслов по тесту СЖО.

Сравнивая общие показатели смысложизненных ориентаций студентов двух групп (см. табл. 45), следует отметить высокую значимость различий по всем аспектам смыслового отношения. Студенты, специализирующиеся на изучении психологии, демонстрируют более осмысленное отношение к жизненным целям, что указывает на более целостное видение себя в будущем. Жизненная ситуация настоящего воспринимается ими как эмоционально насыщенная, интересная и наполненная смыслом в большей степени, чем у студентов контрольной группы, что, несомненно, отражает отношение к процессу обучения как фактору, обусловливающему достижение жизненных целей. Более продуктивным и осмысленным воспринимается и пройденный период жизни, т. е. отношение к накопленным знаниям, умениям и навыкам выражается как к осмысленным элементам субъективного опыта. Уровень интернального отношения к себе и жизни также значимо выше у будущих специалистов-психологов, что указывает на более выраженную личностную способность принимать на себя ответственность за процесс и результаты своей деятельности и более устойчивое ощущение контроля факторов и условий жизненной ситуации.

Таблица 45

Динамика показателей СЖО у студентов 3-5-го курсов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп

Субшкалы СЖО

Курсы обучения

Общий показатель
исследуемых групп

3-й

4-й

5-й

1

2

p

1

2

p

1

2

p

1

2

p

ОЖ

6,5

5,6

0,036

5,7

4,5

0,012

7,0

5,0

0,000

6,5

5,0

0,00

Цели

5,0

5,5

0,23

4,9

3,9

0,034

6,4

4,0

0,000

5,5

4,4

0,000

Процесс

6,5

5,6

0,03

5,7

4,6

0,021

6,6

4,6

0,000

6,3

4,9

0,000

Результат

5,8

5,2

0,20

5,4

4,5

0,075

6,5

5,3

0,000

6,02

5,05

0,000

ЛК-Я

6,1

5,2

0,04

5,4

5,0

0,351

6,8

5,1

0,000

6,2

5,1

0,000

ЛК-Ж

6,0

5,6

0,29

5,7

4,7

0,025

6,5

4,9

0,000

6,2

5,0

0,000

При рассмотрении показателей различных аспектов осмысленности жизни в динамике в ходе специализированного обучения обращает на себя внимание факт неравномерности их выраженности на различных курсах. Так, значимо высокие показатели СЖО у студентов 1-й группы обнаружены по шкалам общей осмысленности, осмысленности процесса и интернальности (ЛК-Я), что указывает на значимость этих личностных характеристик как стартовых факторов динамики функционирования системы личностных смыслов. Следует отметить, смысложизненные ориентации студентов контрольной группы выражены в показателях среднего уровня осмысленности, а по шкале «Цели жизни» уровень осмысленности превышает аналогичный показатель студентов 1-й группы. Выраженность описанных характеристик обусловила и характер представленности типов актуального смыслового состояния у студентов обеих групп на третьем курсе. Распределение продуктивных и непродуктивных типов АСС в описываемых группах носит устойчивый и ровный характер, отражающий в большей степени позитивное отношение как к процессу обучения в частности, так и к действительности в целом (и у будущих психологов, и у социальных работников преобладает восьмой тип АСС). Однако следующим по степени представленности в 1-й группе выделяется четвертый тип АСС - 19 % (смыслы настоящего синхронизированы со смыслами прошлого опыта), во 2-й группе таким типом является первый - 17 %, характеризующий отношение студентов к жизненной ситуации как дискретное и лишенное определенной направленности и временной перспективы (у группы психологов этот показатель выражен третьим). Обращает на себя внимание отсутствие (у социальных работников) и низкий показатель (у психологов) представленности второго типа АСС, характеризующегося атрибуцией реальности смыслами прошлого, имеющими достаточно устойчивые и стереотипные формы проявления в деятельности. Остальные типы АСС в контрольной группе представлены приблизительно в равной пропорции и отражают ситуацию функционирования системы личностных смыслов, характерную для студенчества в целом (см. табл. 46). В группе будущих специалистов-психологов обращает на себя внимание полное отсутствие пятого и шестого типов АСС с жесткой локализацией личностных смыслов только в будущем и синхронизации опыта и целей при низкой осмысленности настоящего момента. В совокупности с достаточно большим процентом представленности типов АСС с осмысленным локусом «настоящего» данный факт указывает на восприятие начала процесса психологического обучения как интересного и эмоционально насыщенного.

Таблица 46

Представленность типов АСС у студентов 3-5-го курсов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп

Типы АСС

3-й курс

4-й курс

5-й курс

1

2

1

2

1

2

1-й

13

17

16

27

3

22

2-й

2

0

5

10

2

10

3-й

8

8

11

12

6

9

4-й

19

9

14

14

10

16

5-й

0

8

6

10

5

6

6-й

0

6

3

4

5

6

7-й

9

7

7

2

4

2

8-й

49

45

38

21

65

29

На четвертом курсе, при более углубленном изучении предметов своей специальности, наблюдается снижение всех показателей осмысленности у исследуемых групп, что отражает закономерность функционирования системы личностных смыслов в процессе вузовского обучения. Особо обращает на себя внимание резкое снижение уровня осмысленности целей и результата у студентов контрольной группы, при этом показатели СЖО (практически по всем субшкалам, исключение ЛК-Я) приближены к границе ниже среднего уровня и значимо отличимы от выраженности их у первой группы. Введение большего количества специализированных дисциплин, более глубокое и детальное изучение различных аспектов будущей профессиональной деятельности требуют непосредственной эмоциональной вовлеченности учащихся. Отсутствие возможности получения такого опыта в тренинговых занятиях меняет у студентов - будущих социальных работников представление о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности в сторону неустойчивой идентичности. В то же время уровень осмысленности по всем субшкалам СЖО, за исключением субшкалы «Цели в жизни», у студентов 1-й группы остается в границах средних показателей (приближен к уровню выраженности выше среднего), что указывает на значимость условий интернализации, получаемых в ходе обучения знаний.

Соотношение типов актуального смыслового состояния на четвертом курсе обучения также обнаруживает различную динамическую тенденцию.
В контрольной группе наблюдается достаточно резкое снижение доли студентов, переживающих отношение к действительности по восьмому типу АСС, который характеризуется синхронизацией всех временных локусов и личностными особенностями самоактуализирующейся личности. Одновременно в данной группе существенно повышается представленность первого типа АСС, указывающего на внутреннюю неудовлетворенность человека жизненной ситуацией и низкий уровень субъективного контроля поведения и интернального отношения к жизни. Данный показатель отражает проявление нормативного кризиса профессионального самоопределения, характерного для данного периода обучения в вузе. Напротив, у студентов исследуемой группы тенденция к снижению показателей продуктивных актуальных состояний менее выражена, что указывает на более мягкий характер разрешения личностных противоречий в ходе профессиональной идентификации. Полученные результаты демонстрируют эффективность системы психологического тренингового обучения в условиях адаптации к более глубокому изучению специальных дисциплин, а тренинговая форма проведения практически ориентированных дисциплин способствует формированию профессионального видения мира и более осмысленному отношению к себе как субъекту будущей профессии в контексте жизнедеятельности.

Сделанное предположение подтверждается результатами исследования смысложизненных ориентаций на пятом курсе. Показатели осмысленности по всем субшкалам СЖО у студентов-психологов имеют тенденцию к резкому увеличению (средние баллы выше среднего), в то время когда у студентов контрольной группы отмечено незначительное увеличение аналогичных показателей. Указанная тенденция находит свое отражение и при анализе представленности типов АСС. В группе студентов, обучающихся в условиях психологической тренинговой подготовки, наблюдается прогрессивное снижение доли непродуктивных типов АСС (1, 2, 3 и 5-й), отражающих наличие внутренних противоречий между личностными потребностями, жизненными планами и условиями жизненной ситуации. Одновременно существенно увеличивается количество студентов, ощущающих жизненную ситуацию как эмоционально насыщенную и интересную. Данное отношение к действительности базируется на осмыслении субъективного прошлого как продуктивного отрезка жизни, ставшего элементом личного опыта, на котором базируются жизненные перспективы, которые и придают осмысленность настоящему моменту жизни. В контрольной группе динамика представленности типов АСС выражена в значительно меньшей степени. Несмотря на прогрессивное изменение доли первого и восьмого типов АСС, в целом соотношение продуктивных и непродуктивных типов осталось практически на прежнем уровне. Данный факт указывает, что достаточно большая группа специалистов-социальных работников, получив соответствующие профессиональные знания, навыки и умения, испытывает состояние внутренней неуверенности перед непосредственным вхождением во взрослую жизнь, где необходимо принимать ответственность за свою профессиональную деятельность. Соответственно можно сделать вывод о том, что студенты, изучающие специальность в условиях психологического тренингового обучения, в большей степени демонстрируют уровень интернализованности полученных знаний, т. е. в большей степени готовы применять их на практике в качестве автономно функционирующих
(в терминах Оллпорта) личностных способностей.

Для подтверждения этого вывода при анализе результатов был использован дисперсионный двухфакторный анализ, где в качестве статистической гипотезы было предположение о прогрессивном влиянии условий тренингового психологического обучения на процесс профессиональной подготовки специалистов деонтологического статуса.

Соответственно сам процесс обучения на старших курсах и его тренинговые условия выделялись в качестве факторов-условий, способствующих адекватному функционированию системы личностных смыслов учащихся, которое и выступало в качестве результативного признака процесса профессионального обучения. В качестве градаций фактора был выделен показатель прохождения обучения (1 - третий, 2 - четвертый, 3 - пятый курсы). Данный выбор параметров градаций обусловлен тем, что, с одной стороны, само понятие градации фактора подразумевает возрастание его силы и отражает ступень, стадию или уровень развития признака. С другой - определенный этап профессиональной подготовки отражает качественную характеристику условий действия фактора. Так, к пятому курсу обучения увеличивается объем полученных ранее знаний, навыков и умений, которые должны быть интернализованы, меняются различные аспекты жизнедеятельности, отражающие динамику личностного и профессионального самоопределения студентов. В качестве показателя выраженности результативного признака были выделены четыре кластера актуальных смысловых состояний, в соответствии с показателями синхронизации временных локусов им были присвоены ранги: 1 - отсутствие синхронизации (1-й тип АСС), 2 - локализация смысла в одном временном локусе (2, 3 и 5-й типы АСС), 3 - синхронизация двух локусов смысла (4, 6 и 7-й типы АСС), 4 - синхронизация всех временных локусов (8-й тип АСС). Группировка различных типов АСС позволила уравновесить представленность признака по выборке.

Как видно из таблицы 47, в результате анализа была обнаружена достаточно большая вариативность признака, обусловленная динамикой как самого процесса профессионального обучения F = 3,1 при р < 0,05 (2-я группа), так и его протеканием в условиях тренинговой формы F = 6,01; p < ,003
(1-я группа). Однако, как видно из рисунка 31, направленность изменений признака носит неравномерный и качественно различный характер.

Таблица 47

Усредненные показатели динамики типов АСС на разных курсах в зависимости от участия в психологическом тренинговом обучении

Курс обучения

1-я группа

2-я группа

3-й

3,14

2,96

4-й

2,85

2,38

5-й

3,44

2,69

F

F(2,199) = 6,01; p<,003

F(2,131) = 3,1; p<,05

Так, в обычных условиях обучения признак в наибольшей степени выражен на третьем курсе. Имея достаточно глубокий провал на четвертом курсе, показатель осмысленного отношения к действительности относительно

Рис. 31.

Рис. 31. Изменение показателей типа АСС в зависимости от курса и участия в психологическом тренинговом обучении

выравнивается к пятому году обучения. Данная тенденция отражает закономерность функционирования системы личностных смыслов в период обучения в вузе и лишний раз указывает на кризисный характер данного этапа обучения в личностном и профессиональном самоопределении. Введение в качестве фактора условий психологического тренингового обучения качественно меняет динамику выраженности результативного признака. Так, при взаимодействии двух факторов (процесса обучения и условий тренингового обучения) снижение показателей результативности процесса обучения на четвертом курсе более сглажено, а показатель осмысленности в большей степени выражен к окончанию периода обучения в вузе. «Основной эффект» влияния фактора вузовского обучения на показатель осмысленности студентов (F = 3,1) увеличивается при взаимодействии с фактором условий психологического тренингового обучения (6,01), что указывает на эффективность условий этой формы обучения для адекватного функционирования системы личностных смыслов и, следовательно, для интернализации знаний, навыков и умений, необходимых в будущей профессиональной деятельности.

Интернализованное в категорию личностного смысла знание выражается в ценностных ориентациях, которые во многом определяет «профессиональное видение мира» как систему отношений специалиста-профессионала с объектами окружающей действительности. Ранее исследованная нами профессиональная система ценностей практических психологов обнаружила направленность на ценности-цели профессиональной самореализации и личной жизни, реализуемые посредством инструментальных ценностей непосредственного мироощущения и принятия других людей [118]. Профессиональная деятельность социального работника, по своей сущности, во многом схожа с деятельностью психолога-практика. Соответственно и «профессиональное видение мира» данных профессиональных групп должно иметь точки пересечения в виде ценностных ориентаций личности специалистов. Результаты исследования профессиональных ценностей социальных работников, проведенного В. А. Мальцевым [84], обнаружили достаточную степень сходства в ценностных иерархиях этих профессиональных групп (см. табл. 48).

Таблица 48

Системы ценностных ориентаций специалистов-профессионалов психологов и социальных работников

Ранг

Психологи

Средний балл

Социальные работники

Средний балл

Терминальные ценности

1-й

Активная деятельная жизнь

5,4

Здоровье

5,1

2-й

Интересная работа

6,1

Интересная работа

5,3

3-й

Счастливая семейная жизнь

6,9

Хорошие и верные друзья

6,3

4-й

Любовь

7,1

Любовь

6,7

5-й

Здоровье

7,4

Счастливая семейная жизнь

7,1

6-й

Познание

8,1

Познание

8,7

Инструментальные ценности

1-й

Широта взглядов

4,9

Честность

4,4

2-й

Честность

5,4

Ответственность

5,2

3-й

Образованность

5,6

Образованность

6,8

4-й

Терпимость

5,7

Исполнительность

8,2

5-й

Жизнерадостность

5,8

Чуткость

8,4

6-й

Чуткость

6,2

Терпимость

8,6

Рассматривая в качестве критерия эффективности обучения будущих специалистов деонтологического статуса сближение индивидуальных ценностных иерархий с системами ценностей профессиональных групп, следует констатировать качественные изменения среди этих показателей у участников психологического тренингового обучения и студентов, обучающихся в традиционной форме подготовки. Так, на начальной стадии углубленного изучения дисциплин будущей специальности иерархии предпочитаемых терминальных ценностей носят ярко выраженный индивидуалистический характер, отражающий в большей степени возрастные особенности личностного самоопределения (см. табл. 49). У студентов, специализирующихся по социальной работе, иерархия отражает профессиональную направленность и указывает на присутствие в личных перспективах студентов целей профессиональной самореализации (интересная работа, активная деятельная жизнь). Однако присутствие в числе предпочтений таких ценностей, как материально обеспеченная жизнь и уверенность в себе, указывает, скорее, на ситуативный, т. е. не долгосрочный характер жизненных целей, связанных с избранной профессией. Кроме того, эти ценности в большей степени отражают стремление к финансовой независимости и самостоятельности, чем к профессиональной самореализации.

Таблица 49

Групповые иерархии предпочитаемых ценностей у студентов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп на третьем курсе обучения

Ранг

1-я группа

Средний балл

2-я группа

Средний балл

Терминальные ценности

1-й

Здоровье

4,87

Любовь

4,84

2-й

Уверенность в себе

6,55

Активная деятельная жизнь

5,68

3-й

Хорошие и верные друзья

6,85

Интересная работа

5,94

4-й

Активная деятельная жизнь

6,92

Здоровье

6,57

5-й

Любовь

7,17

Уверенность в себе

6,68

6-й

Материально обеспеченная жизнь

7,82

Материально обеспеченная жизнь

7,21

Инструментальные ценности

1-й

Образованность

5,97

Образованность

5,05

2-й

Широта взглядов

6,35*

Честность

6,26

3-й

Жизнерадостность

6,62

Воспитанность

7,26

4-й

Ответственность

6,87

Твердая воля

7,31*

5-й

Воспитанность

7,00

Независимость

7,63

6-й

Честность

7,97

Ответственность

7,73

* Статистически значимые различия (р < 0,05).

Предпочитаемые инструментальные ценности исследуемых групп отражают ценностные предпочтения такой социокультурной группы, как студенчество, сочетая в себе интеллектуальные, этические и индивидуалистические ценности. В группе учащихся, специализирующейся по психологии, обращают на себя внимание высокие ранги ценностей непосредственного мироощущения: широта взглядов и жизнерадостность, отражающие показатель определенной степени внутренней свободы как средства достижения цели.
В то же время во второй группе присутствие таких ценностей, как твердая воля и независимость, характеризует систему ценностей средств как стремление постоянно контролировать себя и свою деятельность, с одной стороны, и стремление выйти из-под внешнего контроля - с другой.

Подобное сочетание в большей степени указывает на определенное позиционирование собственной независимости и самостоятельности, что никак не характерно для ценностей данной профессиональной группы. В целом следует отметить несколько диффузный характер систем ценностных ориентаций, что опять же характерно для данной возрастной группы.

На четвертом курсе в ценностной иерархии первой группы происходят существенные изменения (табл. 50). Так, из разряда предпочитаемых вытесняются ценности индивидуальной самореализации (уверенность в себе и материально обеспеченная жизнь) и получают присутствие такие ценности, как интересная работа и наличие хороших и верных друзей, что делает систему более структурированной и направленной на достижение профессиональных целей (активная деятельная жизнь и интересная работа) в контексте конкретных жизненных перспектив, обусловленных межличностным взаимодействием с другими людьми (любовь, семья, друзья, здоровье). В сочетании с предпочитаемыми ценностями, средствами реализации терминальных ценностей система учащихся первой группы достаточно приближена к системе профессиональной группы психологов (исключением является инструментальная ценность «независимость»).

Напротив, во второй группе наблюдается тенденция к индивидуализации системы: снижение ранга активной деятельной жизни, выпадение интересной работы, повышение значимости материально обеспеченной жизни и уверенности в себе, появление ценности счастливой семейной жизни. В системе инструментальных ценностей твердая воля как средство достижения целей уступает место жизнерадостности при повышении ранга ценности независимости. Данное изменение можно объяснить тем, что на четвертом курсе многие студенты заводят собственные семьи, что соответственно вносит определенные изменения как в перспективные планы, так и в повседневные аспекты жизнедеятельности.

Таблица 50

Групповые иерархии предпочитаемых ценностей у студентов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп на четвертом курсе обучения

Ранг

1-я группа

Средний балл

2-я группа

Средний балл

Терминальные ценности

1-й

Любовь

5,94

Любовь

5,42

2-й

Счастливая семейная жизнь

6,32

Здоровье

5,64

3-й

Здоровье

6,42

Материально обеспеченная жизнь

6,40

4-й

Активная деятельная жизнь

6,85

Уверенность в себе

6,47

5-й

Интересная работа

6,96

Активная деятельная жизнь

6,69

6-й

Хорошие и верные друзья

7,39

Счастливая семейная жизнь

7,02

Инструментальные ценности

1-й

Образованность

5,71

Образованность

5,26

2-й

Жизнерадостность

6,21

Независимость

6,11

3-й

Ответственность

7,19

Жизнерадостность

6,92

4-й

Эффективность в делах

7,75

Честность

7,21

5-й

Независимость

7,75

Ответственность

7,71

6-й

Широта взглядов

7,80*

Воспитанность

7,78

В целом следует отметить, что в условиях психологического тренингового обучения система ценностей, несмотря на проблемы личностного становления, носит профессиональную направленность, не противоречащую индивидуальным жизненным целям. В то же время во второй группе система ценностных ориентаций в большей степени обретает индивидуалистический характер, не учитывающий контекста профессиональной самореализации.

На завершающем этапе профессиональной подготовки в вузе у студентов, обучающихся по специализации «Психология», в разряд значимых целей попадает ценность «развитие», ориентируя систему на дальнейшую профессиональную и личностную самореализацию (табл. 51). Несмотря на определенные изменения рангов предпочитаемых ценностей (как терминальных, так и инструментальных), ценностная иерархия будущих специалистов-психологов носит системный и целостный характер, отражая направленность на реализацию себя в качестве будущего профессионала (достаточная приближенность к системе ценностей профессионалов). В отличие от первой группы, студенты, не участвовавшие в психологическом тренинговом обучении, не демонстрируют направленности на ценности, свойственные профессиональной группе социальных работников. Система ценностных ориентаций отражает несколько противоречивый и индивидуалистический характер направленности. На пятом курсе иерархия предпочитаемых ценностей практически не претерпевает изменений: среди терминальных ценностей в большей степени предпочитаются конкретные ценности личной жизни, которые реализуются посредством ценностей самоутверждения.

Таблица 51

Групповые иерархии предпочитаемых ценностей у студентов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп на пятом курсе обучения

Ранг

1-я группа

Средний балл

2-я группа

Средний балл

Терминальные ценности

1-й

Здоровье

5,90

Здоровье

6,10

2-й

Интересная работа

5,97

Хорошие и верные друзья

6,13

3-й

Любовь

6,01

Материально обеспеченная жизнь

6,76*

4-й

Развитие

7,07*

Любовь

6,81

5-й

Счастливая семейная жизнь

7,13

Уверенность в себе

6,86

6-й

Активная деятельная жизнь

7,39

Счастливая семейная жизнь

7,00

Инструментальные ценности

1-й

Образованность

5,39

Образованность

5,31

2-й

Жизнерадостность

6,31

Независимость

5,73

3-й

Ответственность

6,61

Жизнерадостность

7,05

4-й

Независимость

7,40

Воспитанность

7,10

5-й

Широта взглядов

7,42

Ответственность

7,55

6-й

Эффективность в делах

7,98

Смелость в отстаивании своих взглядов

7,84

* Статистически значимые различия (р < 0,05).

Таким образом, воспринимая ценностные ориентации как ориентировочную реакцию, отражающую уровень функционирования системы личностных смыслов, можно констатировать, что сближение индивидуальных ценностных иерархий студентов, обучающихся в условиях психологического тренингового обучения, с системой профессиональных ценностей специалистов-профессионалов отражает прогрессивную динамику интернализации получаемых знаний на личностном уровне смысловой системы. Это указывает на действенность условий психологического тренингового обучения в процессе осмысленного отношения к собственным перспективам в контексте профессиональной самореализации будущих профессионалов.

Резюме

Рассматривая процесс профессионального обучения в вузе как жизненную ситуацию в контексте жизнедеятельности, необходимо отметить сензитивность данного периода жизни для формирования и развития системы личностных смыслов, а также общие закономерности и специфические особенности динамики ее функционирования во взаимообусловливании процессов личностного и профессионального самоопределения.

При вхождении в новые условия жизненной ситуации, т. е. на стадии первичной адаптации, у студентов, в отличие от рассмотренных модельных групп, наблюдается подъем показателей осмысленности всех временных локусов, что указывает на восприятие студентами своего поступления в вуз не как вхождение в новую жизненную ситуацию, а, скорее, как продолжение или завершение предыдущей. В дальнейшем при некотором спаде на втором курсе и стабилизации показателей на третьем происходит их резкое снижение с относительным выравниванием к окончанию обучения. Несовпадение фактических границ жизненной ситуации обучения в вузе (поступление/окончание) и осмысления жизненных целей в контексте субъективного переживания настоящего указывает на еще несформированность автономной системы личностных смыслов у большинства молодых людей этого возраста и ведущей роли процесса социализации на данном этапе личностного самоопределения. На старших курсах обучения наиболее активно проявляют себя признаки нормативного кризиса профессионального самоопределения (самый большой процент представленности фрустрационного типа актуального смыслового состояния), выражающиеся в ощущении недостаточной готовности к профессиональной деятельности и тревожным ожиданием окончания обучения и начала самостоятельной жизни. Именно этот период наиболее сопряжен с процессом идентификации будущего социального статуса и характеризуется интенсивным изменением жизненных стереотипов, ценностно-смысловых ориентаций, формированием и развитием целостной «Я-концепции».

Данный факт указывает на значимость создания условий для психологического сопровождения образовательного процесса вуза на завершающей стадии обучения, поскольку, как показали предыдущие исследования, неинтернализованный выбор целей будущего во многом осложняет вхождение в условия новой жизненной ситуации и пролонгирует процесс адаптации к ней, а неспособность интегрироваться в новую социокультурную ситуацию является одной из детерминант психологи­ческой деформации личности, ее деструктивного поведения. В современных условиях социально-экономических реформ российского общества переход образовательной системы на личностно-ориентированную парадигму ставит вопрос о критерии эффективности профессиональной подготовки специалистов в вузе. Особенно актуальной эта проблема является для процесса профессиональной подготовки специалистов деонтологического статуса, в частности практических психологов.

Предлагаемая нами модель учебного процесса, представляющего собой сбалансированный цикл лекций, семинаров и тренинговых занятий, базирующегося на значимости самостоятельной работы студентов и индивидуальных консультаций преподавателя, увеличении доли практически ориентированных занятий в тренинговой форме по большинству изучаемых дисциплин, обязательном использовании в содержательной части курса материала параллельно или ранее изучаемых дисциплин, расширении спектра методологических подходов к изучаемому материалу с учетом выбора студентами теоретической концепции, диалоговый стиль общения вне зависимости от формы занятий, предполагает в качестве образовательного эффекта рассматривать личностный рост будущих специалистов.

Показателем личностного роста студентов можно рассматривать интернализацию получаемых знаний, навыков и умений, выраженных в единстве теории, методологии и практики. Названные аспекты интернализованного знания проявляются в таких личностных способностях специалиста-психолога, как эмпатия, интенциональность, аутентичность, выраженность которых возможна только при прогрессивном характере динамики функционирования системы личностных смыслов. Основным средством, позволяющим интернализовать полученные знания, навыки и умения, в данной модели учебного процесса выступает система психологического тренингового обучения, аккумулирующая в себе материал по практически ориентированным дисциплинам.

С учетом того факта, что по результатам исследований, изложенных ранее, были выявлены значимые взаимосвязи между показателями осмысленности и выраженностью личностных особенностей, характеризующих самоактуализирующуюся личность, можно сделать вывод о том, что условия тренингового психологического обучения во многом способствуют личностному росту будущих специалистов-психологов. Актуализация смыслов будущей профессиональной деятельности в качестве смысложизненных целей в контексте личностного самоопределения позволяет студентам более четко идентифицировать себя в качестве ее субъекта. Интернализация полученных знаний, навыков и умений, переживание их как ценности на личностном уровне системы личностных смыслов расширяют диапазон применимости личностных конструктов относительно личностной идентичности, делая их более гибкими в контексте жизненной перспективы, что является показателем формирования профессионального видения мира специалиста-психолога. Устойчивая идентификация «Я-образа» в различных временных аспектах субъективной реальности обусловливает проявление у участников психологического тренингового обучения высокого уровня интернальности, позитивного отношения к себе и людям, отсутствия фрустрационной напряженности, открытости новому опыту, генерализующихся в выраженности таких личностных способностей, как аутентичность, интенциональность, эмпатия. Являясь показателями личностного роста, обретая статус профессионально значимых качеств, эти способности определяют личностную и, следовательно, профессиональную компетентность психолога.

Описанная выше динамика системы личностных смыслов отражает закономерности развития единого процесса личностного и профессионального самоопределения. Разрешение в ходе психологического тренингового обучения кризисной ситуации и достижение деятельностно-смыслового единства личности отвечают требованиям такого «стандарта на выходе», как компетентность профессионала, где центральным звеном выступает образованная и профессионально успешная личность (поскольку именно личность специалиста является его основным инструментом в деонтологически обусловленных профессиях), способная мобилизовать полученные знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации. Внедрение предлагаемой модели в учебный процесс психологического тренингового обучения позволяет качественно оптимизировать профессиональную подготовку будущих специалистов деонтологических профессий в вузе.


| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |

Серый А.В.,

См. также
  1. Полетаева А.В., Серый А.В. Ценностно-смысловые ориентации личности как фактор переживания последствий психической травмы
  2. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов
  3. Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика
  4. Серый А.В. Осмысленное отношение к профессиональной деятельности как условие развития профессионально-значимые качества психологов-практиков
  5. Серый А.В., Юпитов А.В. Применение теста смысложизненных ориентаций к диагностике актуальных смысловых состояний (новая концептуализация)
  6. Серый А.В. Структурно-содержательные характеристики системы личностных смыслов
  7. Серый А.В. Трансформация системы личностных смыслов в ситуации вынужденной потери работы
  8. Серый А.В., Яницкий М.С. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика
  9. Серый А.В., Яницкий М.С. Смысловые аспекты переживания кризиса социальной идентичности при вынужденной смене жизненной ситуации
  10. Яницкий М.С., Серый А.В., Пелех Ю.В. Ценностно-смысловая парадигма как основа постнеклассической педагогической психологии