ENG
         
hpsy.ru/

../../Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии

В жизни современного человека наблюдается кризис чувств, - такую поднимают проблему ряд философов и психологов (Р. Мэй, Э. Фромм, И. Ялом и др.). Люди теряют способность любить в мире, где развитие техники превалирует над развитием человеческих отношений. В век перемен, когда рушатся старые мифы, и «весь мир объят беспокойством» (Р. Мэй), человек чувствует себя неуверенно и одиноко. По мере развития цивилизации, люди отдаляются друг от друга и утрачивают понимание смысла любви друг к другу. Любовь, пишет Р. Мэй, которая была всегда опорой и помогала справляться с жизненными ситуациями, стала проблемой. Люди становятся надменными, высокомерными и отстраненными. Неспособность чувствовать и боязнь близости привела нас к тому, что любовь стала казаться невероятной редкостью, иллюзией (8, 7-8). Реальностью нашей жизни становятся отчуждение, отстраненность, полное равнодушие и одиночество человека, единственным способ преодоления которых является любовь.

Согласно распространенному мнению, слово «любовь» означает некое эмоциональное состояние, которое с трудом поддается определению. Скорее всего, точно описать все истоки и проявления любви не представляется возможным, тем более с научной точки зрения. Не зря замечено: «Психологи, возможно, поступили бы мудро, если бы отказались от ответственности за анализ этого термина и предоставили это поэтам» (2, 419).

Все же любовь как неотъемлемая составляющая человеческого существования всегда привлекала к себе внимание исследователей разных научных цехов. В педагогике, на наш взгляд, феномен любви заслуживает большего и особого внимания. Несмотря на свою значимость, «любовь» лишь сравнительно недавно стали рассматривать как педагогическую категорию, так и в словарно-справочной педагогической литературе предложение статей о любви ограничено.

Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада трактует любовь как «высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализированному объекту» (10, 135). Здесь указано, что для педагогики наибольшее практическое значение имеют возрастные параметры любви и подробно раскрыты ее психофизиологические основы. Авторы обошли стороной все другие педагогические аспекты любви, в частности, вопрос о любви как составляющей взаимодействия учителя и ученика.

Находим статью «любовь к детям» в педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых, которое непременно поддерживаем: любовь к детям - «специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке, развитию его способностей к самоопределению и самореализации, самостоятельной выработке системы жизненных ценностей и отношений» (5, 76). Данное определение приближено к главной сути феномена любви в педагогике, но, оно, на наш взгляд, требует уточнения и большего углубления в суть проблемы, что и позволит сделать нам экзистенциальный аспект решения вопроса.

Как педагог-практик, я всегда считала, что отношения с моими учениками в какой-то степени должны выходить за рамки непосредственного профессионального контакта. Интуитивно чувствовала, что выстраиваю педагогическое взаимодействие, в первую очередь, как человек, начинающий личностные отношения. Впоследствии это стало профессиональной позицией. Подтверждение права на ее существование нахожу в экзистенциальной психологии: экзистенциалисты выстраивают терапевтические взаимоотношения, акцентируя внимание на любви как основе этих отношений и гаранте позитивных результатов взаимодействия (здесь подчеркивается, что закономерностями терапевтических отношений обладают все человеческие взаимоотношения: «учитель - ученик», «родитель - ребенок», «руководитель - подчиненный» и т.д.).

Существует распространенное мнение, что любовь ребенок должен получать в семье, к школе это чувство не имеет никакого отношения. Учителя теряются от откровенных проявлений любви детей, порой не зная, как реагировать на них. Соответственно дети редко находят в школе то душевное тепло, к которому они стремятся. У. Глассер даже предлагает в школах любовь рассматривать на уровне социальной ответственности (3, 27). Ш.А. Амонашвили, педагог начальной школы, первым принципом педагогической деятельности называет любовь к ребенку. Без нее нельзя воспитать «гуманную душу в человеке». Ребенок становится счастливым, как только ощущает к себе искреннюю и бескорыстную любовь (1, 15). Л.Л. Шевченко характеризует проявление любви как степень развития нравственного сознания учителя. Доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта характеризуют отношения учителя и учеников в любви. К перечисленным качествам относятся и взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность (17, 26). О. А. Казанский посвящает свой труд педагогике «как любви» и считает, что сотрудничество в отношениях «учитель-ученик» - это и есть проявление любви. Любовь, подчеркивает автор, снимает тревожность и дает ощущение безопасности (4, 17). В.А. Ситаров и В.Г. Маралов рассматривают любовь как нена-сильственное действие в педагогике и считают, что любовь - это усиление другого человека как личности. Только любящий педагог стремится произвести значимые изменения в своих воспитанниках, предоставляет им возможность самоопределиться и самореализоваться (12, 54-55).

Замечено, что традиционно в научной литературе авторы предлагают определение любви с позиции ее субъекта. Так, любовь выражается в «напряженной потребности в человеке», «страстном желании обладать человеком» (5, 76); «помещении объекта в центр своих жизненных потребностей» (13, 144); «стремлении субъекта быть максимально полно представленным своими личностно-значимыми чертами в жизнедеятельности другого» (14, 272). То есть в центре внимания находится субъект желания и его потребности. Также делается акцент на том, как переживает субъект любви свое состояние: потребность любить играет роль в его личностном самоутверждении, становлении; неудовлетворенная потребность ухудшает психофизиологическое здоровье человека и т.д. Как подчеркивают авторы, наиболее важный изучаемый аспект в психологии любви, - связь между способностью к любви и отношением субъекта к самому себе (14).

Данные научные утверждения неоспоримы, но, обращаясь к экзистенциальному основанию любви, отметим следующую особенность, которая и легла в основу дальнейшего рассмотрения нашей темы. Экзистенциальная психология не связывает способность любить и отношение субъекта к самому себе. Здесь акцент делается на установлении связи между способностью любить и отношением в этой любви к другому. В «экзистенциальной любви» на первый план становится не субъект, а объект желания. Более значим не тот человек, который любит, а которого любят. Любимый человек становится ценностью. Любовь позволяет увидеть перспективу, открывает уникальные возможности человека, которого любишь. Поэтому, решая вопросы любви, экзистенциалисты активно оперируют понятиями «забота», «знание», «усиление», «открытие», «понимание», «принятие», что особенно актуально для педагогики. И сквозь призму этих понятий мы делаем попытку приблизиться к феномену любви.

Любовь как открытие. «Экзистенциальная» любовь позволяет увидеть другого человека как абсолютную индивидуальность, во всей его неповторимости. Любовь открывает мне, любящему педагогу, уникальные возможности каждого воспитанника, его ценностную перспективу, и в этом особенность педагогического процесса. Педагогика, как и любовь интуитивна, она должна видеть то, чего еще нет. Только любя я способен открыть в человеке ценное, предвосхитить еще не реализованное.

Подчеркивая диалектичность любви, Э. Фромм замечает: только любя, отдавая себя другому и проникая в него, я нахожу себя, я открываю себя, я открываю нас обоих, я открываю человека (16, 126). Любить - значит открыться самому, вторит Р. Мэй (8, 101). В каждом человеке есть нечто такое, что мешает видеть свою душу насквозь. Запутавшись в житейских проблемах, человек, порой, не в состоянии открыть своей души другим; «тот же, кто не может открыться перед другими, не может любить и, следовательно, несчастнейший человек в мире» (6, 206). В любви человек открывается всем чувствам, мыслям, впечатлениям, познает новые грани своих эмоций и переживаний, становится более искренним. Ситуация вокруг, как правило, переживается в положительном аспекте. На этом фоне обогащаются отношения педагога с воспитанниками, что гарантирует успех и результативность взаимодействия.

Любовь как понимание и принятие. Чтобы суметь понять другого, человек по крайней мере должен быть готов любить его, - пишет Р. Мэй (7, 143).

Любовь предоставляет возможность и проявляет способность понимания и принятия другого человека. В. Франкл определяет любовь как «возможность сказать кому-то «ты» и еще сказать ему «да» (15, 248). Сказать «да» означает понять уникальность и неповторимость другого человека, принять его ценность и необходимость.

Принятие человека и его понимание есть непременные условия в выстраивании помогающих отношений, считает К. Роджерс. Учитель, создавая помогающие отношения, обеспечивает личностный рост своих воспитанников, улучшает их жизнедеятельность. Принятие К. Роджерс объясняет как теплое отношение к человеку, который, безусловно, обладает ценностью, независимо от его состояния, поведения или чувств. Понимание - это тонкая эмпатия к каждому чувству и высказыванию человека, как он сам воспринимает их в настоящий момент (11,39). Принятие само по себе мало что значит без понимания, подчеркивает автор. Только когда учитель видит и понимает поступки и мысли ребенка так, как ребенок сам их видит и понимает, учитель принимает их, тем самым, усиливая личность своего воспитанника.

Для понимания необходимо глубокое включение в жизнь своих учеников, чему способствует саморефлексия учителя. Учителю следует постоянно себя спрашивать: Кем являюсь я для детей в настоящий момент? Какая задача сейчас стоит передо мной? Какие отношения с детьми я создаю? Что меня беспокоит? Каким меня видят мои ученики? О чем я мечтаю? Чего ждет от меня Н.? Как я влияю на него? Смог ли я помочь ему? Что его тревожит? В чем причина его неудачи? И т.д.

Способности понимать, как и способности любить в целом, нужно учиться. Ж.-П. Сартр пишет, что понять - значит измениться, превзойти самого себя. Эта способность требует постоянной концентрации, усиленного внимания, умения быть независимым от оценок, умения отвлечься от собственных проблем.

Понимание и принятие учителем открывают возможность воспитаннику учиться понимать и принимать себя. Чтобы понимать себя, для человека важно, чтобы его кто-нибудь понимал. Когда меня понимают, я учусь понимать себя. Когда два человека делятся пониманием, они общаются, - подчеркивают экзистенциалисты.

Итак, когда ребенок для меня действительно ценен и необходим, когда я принимаю его ценность и необходимость, становятся возможными продуктивные взаимоотношения с ним. Только в этом случае происходят значимые изменения в личности моего воспитанника. Для учителя всегда актуальной должна быть цель понять внутренний мир своего воспитанника, принять его мысли и чувства такими, какие они есть, какими сам ребенок воспринимает их в настоящий момент.

Любовь как знание. Р. Мэй указывает на тесную этимологическую связь между глаголами «познать» и «любить» (7, 142). Знать другого человека, значит любить его. Знание и любовь по отношению к другому связаны между собой и определяют участие в его жизни.

Знание, как одна из сторон любви, становится содержательным, когда обусловлено заботой и заинтересованностью. Уважать человека невозможно, не зная его. Знание проникает в самую суть жизни другого, если я сумею преодолеть нарциссизм в себе, подняться над заботой о себе, увидеть другого его глазами (16, 125).

Экзистенциалисты различают знакомство с человеком и знание о нем. Когда мы хотим узнать человека, то знание о нем должно быть подчинено факту его действительного существования. Данные, которые мы знаем о воспитаннике, могут быть весьма точными и стоящими ознакомления с ними. Но смысл экзистенциального взаимодействия заключается в том, чтобы «ухватить существование другого человека, произошедшее на совершенно ином уровне, отличном от конкретного знания о нем» (курсив автора, Р. Мэй). Очевидно, что знание условий жизнедеятельности другого человека важно; знакомство с характером его межличностных отношений может иметь прямое отношение к исследуемой проблеме; информация о его социальном окружении, несомненно, тоже относится к делу. Но эта информация образует некую форму, конфигурацию, которая проявляется при встрече с человеком. Мы не можем чувствовать другого человека, когда наше сознание полно уже готовой информацией о нем.

Как правило, учитель, в первую очередь, знакомится с личным делом первоклассника до того, как увидит его. В распоряжении учителя информация о семье, результаты собеседования при приеме в школу, т. е. отдельные моменты, из которых складывается определенный смысл вместо действительного существования ребенка. Человек исчезает (Ж.-П. Сартр). И еще раз отметим, что важность изучения конкретных данных и сведений о человеке несомненна, но оно должно быть вторичным.

Классическая разница между знакомством и знанием о заключается в случае, когда мы не можем почувствовать другого человека из-за негативного настроя по отношению к нему, когда, держим его на расстоянии, сопротивляясь пониманию.

Любовь как усиление. Я люблю своих учеников, значит, я хочу, чтобы они стали лучше - основополагающий принцип деятельности педагога. Любовь «наращивается» на понимание и принятие уникальности и ценности каждого своего воспитанника. За пониманием и принятием в каждой педагогической ситуации следуют конкретные действия, способные улучшить жизнь воспитанников, усилить их личностные качества.

М. Бубер в своих работах использовал выражение «утверждая другого». Утверждение человека значит принятие его скрытых возможностей. В педагогическом процессе утверждение воспитанника - это работа на перспективу, его потенциальные возможности. Учитель ошибается, если не видит в своем ученике перспективы изменения, воспринимает его уже сформировавшимся, развитым, причем, независимо от возраста учащегося. Если качества воспитанника я принимаю как находящиеся в процессе становления, то, тем самым, усиливаю его потенциальные возможности, а в дальнейшем способствую реализации.

Педагог усиливает личность своего воспитанника в том случае, если он сам уверен в своей силе, способен к самоутверждению. Он должен иметь то, чему хочет научить воспитанника. Если человек не способен самоутвердиться, он не способен к подлинным отношениям с другим человеком. Педагогическое общение потому и называется взаимодействием, что представляет непрерывный процесс, в ходе которого каждая из сторон берет и дает. В этом диалектичном процессе каждый утверждает свою индивидуальность относительно другого человека. Р. Мэй называет это даже «эксплуатацией партнера», но без него, уточняет, не может быть никаких серьезных отношений (8, 155).

Любовь как забота. Когда что-то действительно имеет для нас смысл, мы проявляем заботу. Любовь - это всегда забота, отмечает Э. Фромм (16, 124). Очевидный пример - любовь матери к ребенку: если она о нем не заботится, никто не убедит нас, что она его любит. Так, Э. Фромм заключает: «любовь есть деятельная озабоченность, заинтересованность в жизни и благополучии того, кого мы любим» (курсив автора; 16, 124).

Психотерапевты называют заботу особым типом интенциональности (9, 317). В психотерапии это интенция желать пациенту выздороветь. Педагогический процесс без интенции усилить своего воспитанника невозможен. Если для учителя происходящее с учеником не имеет смысл, и он не ощущает в себе стремление улучшить его жизнь, то на этом педагогика заканчивается. В английском языке первоначальный смысл «интенциональности» и «заботы» заключается в глаголе «tend», что означает иметь тенденцию, склонность, стремиться, а также - беспокоиться, присматривать, ожидать, проявлять внимание, заботиться. Именно в этом смысле забота проявляется как любовь.

Забота означает активное действие по отношению к другому, она - противоположность апатии. Озабоченность по отношению к любимому человеку вынуждает нас трудиться, улучшать его жизнь. «Любовь и труд неразделимы. Любят то, над чем трудятся, и трудятся над тем, что любят» (16, 124). Поэтому забота учителя выражается в непрерывной активности, направленной на благо своих учеников.

Забота о другом - характерная черта ненуждающейся любви, которую И. Ялом называет лучшим вариантом межличностных отношений. Любовь должна быть свободной от того, чтобы нуждаться в другом, без «слепого увлечения, вожделения, восхищения или служения себе» (18). Зрелые, свободные от нужды отношения И. Ялом характеризует следующими положениями.

  1. Заботиться о другом означает относиться бескорыстно - отрешиться от сознательного внимания к себе.
  2. Заботиться о другом значит со всей возможной полнотой знать другого и сопереживать ему.
  3. Заботиться о другом значит заботиться о сущности и росте другого.
  4. Забота активна. Зрелая любовь любит, а не любима. Мы любяще отдаем, а не «влекомы» к другому.
  5. Забота - это способ человека быть в мире.
  6. Зрелая забота вытекает из богатства человека, а не из его бедности - из роста, а не из потребности. Человек любит не потому, что нуждается в другом. Нынешняя любовь - результат силы.
  7. Забота взаимна. Поскольку человек по-настоящему «поворачивается к другому», он меняется. Поскольку человек приводит другого к жизни, он также становится в более полной мере живым.
  8. Зрелая забота не остается без награды. Человек изменен, человек обогащен, человек осуществлен, экзистенциальное одиночество человека смягчено. Через заботу человек получает заботу (18).

Обозначенные в вышеизложенном тексте позиции доказывают, что о любви важно думать как о жизненной позиции. Феномен любви не раскрывается в рамках лишь отношения к другому, связанного с чувствами и эмоциями; любовь - это активная деятельность, непрерывная работа, в основе которой экзистенциальная потребность соединения с другим человеком. Как слиться с другим существом и в этом слиянии утратить и затем заново обрести себя, - главная экзистенциальная проблема любви. В этом и ее парадокс: любовь является высочайшей степенью осознания самого себя как личности и высочайшей степенью погруженности в другого, - отмечает Р. Мэй (8, 336). В служении делу или любви к другому человеку человек осуществляет себя сам, - подтверждает В. Франкл. Чем больше он отдает себя делу, чем больше он отдает себя своему партнеру, тем в большей степени он является человеком и тем в большей степени он становится самим собой. Таким образом, он, по сути, может реализовать себя лишь в той мере, в какой он забывает про себя, не обращает на себя внимания (15, 236).

Любви нужно учиться. Это искусство, как называет любовь Э. Фромм, требует от человека определенных физических и психологических затрат. Главным условием достижения способности любить Э. Фромм называет преодоление в себе нарциссизма. Если я хочу овладеть искусством любить, я должен учиться различать свои нарциссические представления о людях от их реальной сути, независимо от моих потребностей и интересов. Это есть объективность - «способность видеть людей и вещи такими, какие они есть, объективно, и уметь отделять эту объективную картину от той, которая складывается под влиянием собственных страхов и желаний» (курсив автора; 6, 171). Способность судить объективно есть разум, а эмоциональная установка, стоящая за разумом, есть установка скромности (курсив автора; 16, 172). Иначе, человек, который хочет овладеть искусством любви, должен быть скромным, объективным и разумным.

Любовь возможна всегда лишь в условиях свободы и никогда - в условиях принуждения, в этом случае педагог гарантирует своим воспитанникам позитивное эмоциональное существование, а в непосредственном процессе обучения - обеспечение эмоционального комфорта, - это становится основополагающей педагогической задачей. Для ее осуществления следует быть реальным человеком, не пытаться играть роль учителя, а быть искренним, делиться своими сомнениями, радостью, неуверенностью, изменениями настроения с учениками.

Выделяя основные моменты, касающиеся «экзистенциальной» любви, еще раз отметим: любовь означает, что существование другого имеет для меня смысл. Это стремление к другому человеку, в основе которого желание отдавать, заботиться, улучшать его жизнь и нести за это ответственность. Человек, который любит, способен:

  • видеть другого человека таким, каков он есть, понять и знать в его конкретности и уникальности;
  • принять ценность и необходимость человека;
  • утвердить человеческое существование другого;
  • открыть еще не реализованные личностные возможности человека, перспективу его развития.

Таким образом, любовь педагога определим как деятельное участие в жизни воспитанника с целью усиления его личностных возможностей, знания, понимания и принятия его уникальности и необходимости, открытия и реализации его ценностной перспективы.

Каждый учитель задает себе вопрос: какие отношения с учениками я создаю? И, безусловно, каждый учитель согласится, что в основе настоящего взаимодействия с учениками находится любовь к ним. Настоящий учитель уверен, каждый его воспитанник есть абсолютная индивидуальность, обладающая уникальными возможностями. Мой воспитанник обладает ценностью независимо от его состояния, поведения или чувств. Я принимаю своего воспитанника, значит, я создаю такие отношения, которые будут ему полезны.


Литература:

  1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995.
  2. Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур. - М.: Вече, АСТ, 2000.
  3. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1991.
  4. Казанский О.А. Педагогика как любовь. - М.: Российское педагог. агентство, 1995.
  5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000.
  6. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
  7. Мэй Р. Вклад экзистенциальной психотерапии // Экзистенциальная психология. Экзистенция - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
  8. Мэй Р. Любовь и воля- М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997.
  9. Мэй Р. Происхождение экзистенциальной психологии // Экзистенциальная психология. Экзистенция - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
  10. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
  11. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
  12. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. - М.: Академия, 2000.
  13. Словарь по социальной педагогике /авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский цент «Академия», 2002.
  14. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.
  15. Франкл В. Человек в поисках смысла// Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. И общая редакция А.А. Реана. - СПб: 2000. - С.234-244
  16. Фромм Э. Душа человека / Искусство любить. - М.: Республика, 1992. - С. 109-165
  17. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М.: изд-во СОБОРЪ, 1997.
  18. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. - М.: «Класс», 1999.

Ниязбаева Н.Н.,

Статья опубликована // Поиск. - 2005. - № 4(2). - С.310-314 (Казахстан).
Ожидается публикация в журнале «Педагогика» (Россия) в первом полугодии 2006 г.

См. также
  1. Ниязбаева Н.Н. Экзистенциальные основания свободы в педагогическом процессе
  2. Ниязбаева Н.Н. Экзистенциальные аспекты совести и ее воспитание
  3. Ниязбаева Н.Н. Экзистенциально-психологический подход в образовании: проблемы и перспективы
  4. Ниязбаева Н.Н. Возможность самоосуществления личности с позиции экзистенциальной психологии
  5. Ниязбаева Н.Н. Педагогика: экзистенциальные основания