ENG
           
hpsy.ru/

../../Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Ч2.2.

2.2. Формирование и развитие системы личностных смыслов в онтогенезе и ее функционирование

Выбор понятий когнитивной сложности, как показателя смыслового репертуара, идентичность, как осмысленности субъективной реальности, временной перспективы как способности адекватного взаимодействия с действительностью в качестве основных структур уровневой организации системы личностных смыслов, позволяет проследить стадии формирования и развития самой системы в онтогенезе.

Процесс развития интеллектуальной сферы в ходе личностного становления наиболее полно представлен в концепции Ж. Пиаже, который однозначно полагал, что стадии развития личности связаны с общими когнитивными возрастными изменениями. В процессе личностного развития значимыми являются и физическое созревание, и опыт, т.е. для развития познавательной сферы чрезвычайно важен опыт взаимодействия с предметным миром. В результате взаимодействия созревания и опыта формируются когнитивные структуры. Формирующиеся в младенчестве организационные структуры ребенка - сенсомоторные схемы, после двух лет интегрируются в когнитивные и становятся ментальными. Важнейшей когнитивной структурой, согласно Пиаже, является операция - «мысленное действие, обладающее свойством обратимости» [123, С157]. Мышление, по Пиаже, является специфической формой биологической адаптации. Человек постоянно взаимодействует с окружающим миром, реагируют на новый опыт структурированием и формированием новых организационных структур. Этот процесс происходит посредством дополняющих друг друга механизмов - ассимиляции и аккомодации. Согласно Пиаже, сначала ребенок пытается осмыслить новый опыт, используя уже имеющиеся представления и способы решения (ассимиляция), если это не удается, ребенок вынужден вносить изменения в свою картину мира (аккомодация). Между этими двумя механизмами должен существовать баланс, так же как между человеком и окружающей средой. Процесс уравновешивания механизмов ассимиляции и аккомодации является основой для развития увеличивающихся интеллектуальных способностей. Как только возникает новый опыт, у ребенка появляется мотивация развивать новые схемы, чтобы справляться с ним посредством аккомодации. По мере развития новых схем, ребенок получает мотивацию использовать их посредством ассимиляции [159].

Пиаже полагал, что развитие носит дискретный характер, и человек в своем развитии проходит четыре качественно различные стадии [153]. Первая стадия - сенсомоторная (0-2 года), довербальная и предшествующая появлению мышления. Окончание данной стадии характеризуется пониманием постоянства предметов. На второй - дооперациональной (2-7) стадии происходит развитие языка и дологического мышления. Основное внимание направлено на собственную личность и перспективу, без способности менять точку зрения. На стадии конкретных операций (7-11лет) происходит развитие способности логического мышления на основе конкретного соответствия между событием и его объяснением. И, наконец, на стадии формальных операций (11-15 лет) структуры мышления достигают своего высочайшего уровня развития. Ребенок способен вести логические рассуждения, придумывать объяснения событий, рассматривая различные комбинации переменных величин [159]. Переход от одной стадии к другой связан с коренной реорганизацией способов структурирования и интерпретации окружающего мира. Каждая стадия основывается на предыдущих и проистекает из них. На каждой стадии к достигнутому опыту прибавляются новые, способствующие лучшей адаптации когнитивные навыки.

Развитие общих когнитивных процессов опосредует и все развитие личности. Так, по Пиаже, эмоциональное и моральное развитие отражает когнитивные способности ребенка. Оно также носит прогрессивный и стадиальный характер. Пиаже выделяет три стадии. На стадии морального реализма (2-7 лет) действия оцениваются с точки зрения вещественного результата независимо от их мотивов. Это вызвано тем, что ребенок верит в объективную ответственность. На следующей стадии - обоюдности (7-11 лет) дети следуют «золотому правилу» поступать с другими, как ты хочешь, чтобы поступали с тобой [159]. Здесь вместо категории действительности на первый план выходит категория возможности, т.е. формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Дети, находящиеся на этой стадии развития считают, что между наказанием и преступлением должна быть связь. Наказание должно соответствовать преступлению, следовательно, на этой стадии осознаются социальные последствия поступка. И, наконец, на третьей стадии - автономности (11-15 лет) учитываются все намерения и обстоятельства поступка. Молодые люди становятся автономными от ограничений наложенных реальностью взрослых и обоюдностью, навязанной сверстниками. Существующие правила служат для того, чтобы гарантировать сотрудничество других людей.

Как показывают исследования Пиаже, к 12 годам подросток способен осуществлять отношение между реальным и возможным, между «есть» и «может быть». Флейвел отмечал в этой связи, что «…подросток начинает анализ вставшей перед ним задачей с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются» [цит. по 183, с.40-41]. Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров отмечают, что переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, резко расширяют границы внутренней жизни подростка. Его внутренний мир наполняется идеальными конструкциями (гипотезами о себе, окружающих, человечестве), которые выходят за границы наличных взаимоотношений и «становятся основой экспериментального апробирования собственных потенциальных возможностей» [там же, с.41].

Таким образом, можно сказать, что стадии интеллектуального развития, предложенные Ж. Пиаже, отражают прогрессивную динамику «когнитивной сложности», которая опосредует весь процесс личностного развития. Усложнение когнитивной сферы влечет за собой изменения в системе личностных конструктов, которые, в свою очередь, позволяют включать в субъективную реальность новые элементы объективной действительности и использовать их в дальнейшем как базовые для освоения нового опыта. При этом сам процесс личностного развития детерминирован воздействиям четырех факторов: наследственность, активный опыт, социальное взаимодействие, уравновешивание.

Наследственность оказывает влияние на темпы взросления, которое само не вызывает развития когнитивных структур, а, лишь, определяет область возможностей. Появление конкретных структур зависит от следующих факторов. Активный опыт, заключающийся в физических или мысленных действиях ребенка в окружающей среде, позволяет развить те структуры, характеризующие каждую стадию. Чем богаче активный опыт, тем вероятнее, что ребенок пройдет все четыре стадии развития. Социальное взаимодействие, или обмен идеями с людьми, очень важно для развития конструктов, не связанных с физическим эквивалентом (например свобода, справедливость, ответственность и др.). Фактор уравновешивания объединяет координацию между тремя другими факторами и служит средством саморегулирования механизмов адаптации [159].

Л. Колберг уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выделяет три уровня моральных суждений (предконвенциональный, конвенциональный, Постконвенциональный), которые включают в себя шесть стадий морального развития личности. По Л. Колбергу, эти стадии отражают не только уровень моральных суждений, но и выражают отношение к идее самоценности человека. Иными словами, основания для морального выбора взаимосвязаны со смысложизненной проблематикой. Нулевой уровень предконвенциональной стадии еще не отражает отношения к идее самоценности другого человека, поскольку сами моральные суждения еще отсутствуют, ребенок делает то, что ему приятно. На первом уровне, ребенок подчиняется объективным правилам, с целью избежать наказания. При этом ценность человеческой жизни не диффиренцируется от ценности предметов, которыми владеют окружающие люди. На следующей стадии (4-7 лет) ценность человеческой жизни определяется удовольствием, которое доставляют ребенку окружающие. Основаниями для совершения добрых поступков служат похвалы взрослых. На третьей стадии развития (конвенциональный уровень, 7-10 лет) ценность человеческой жизни измеряется уровнем симпатии к ребенку со стороны окружающих. Поведение определяется желанием соответствовать ожиданиям, избежать наказания, неприязни близких людей. На следующей стадии жизнь оценивается уже как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных или религиозных норм и обязанностей. Моральный выбор характеризуется стремлением избежать чувства вины из-за невыполненного долга. Таким образом, на конвенциональном уровне развития происходит интериоризация норм и ценностей близкого окружения. Их соблюдение становится внутренней потребностью, но сами нормы и ценности остаются внешними и основываются на авторитете значимых людей. После тринадцати лет, на постконвенциональном уровне, ценность жизни определяется пользой для человечества и правом каждого человека на жизнь. На пятой стадии развития поступки совершаются согласно собственным принципам, уважению принципов других людей, стремлению избежать самоосуждения. Можно сказать, что поведение на данной стадии основывается на уже интернализованных ценностях, но имеющих эгоцентрическую ориентацию. На шестой стадии (после 18 лет) поступки уже строятся согласно общечеловеческим, универсальным нравственным принципам. Жизнь человека на данном уровне развития рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека.

Описанные Л. Колбергом стадии морального развития соответствуют определенным уровням умственного развития, т.е. отражают уровень «когнитивной сложности». Чем шире репертуар конструктов содержит когнитивная схема индивида, тем более дифференцированным и широким становится поле субъективной реальности, и более интегрированными становятся отношения человека с окружающей действительностью. Колберг придерживается строгой последовательности стадий, не настаивая на строгой привязке к определенному возрасту. При этом он признает, что одного фактора когнитивного развития недостаточно для достижения определенного уровня морального развития личности. По его данным, около половины взрослых людей не достигают высшей стадии развития интеллекта (способности к гипотетико-дедуктивному мышлению, в терминологии Ж. Пиаже). Кроме того, Н. Денней показала, что конвенциональная стадия развития моральных суждений недостижима для детей, у которых не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, т.е. достигших стадии формальных операций [183].

Представления Ж. Пиаже и Л. Колберга неоднократно подвергались критике, прежде всего за условность обозначение возрастных стадий, которые не всегда совпадают с развитием различных личностных сфер, а так же за недостаточное внимание к социальным аспектам развития личности. Кроме того, данные теоретические подходы охватывают лишь стадии детства, не выделяют механизмы формирования и не определяют критерии целостной, продуктивной личности.

Э. Эриксон указывал, на тот факт, что если определять «здоровую» личность, как личность, «которая активно строит свое окружение, характеризуется определенным единством личности и в состоянии адекватно воспринимать мир и саму себя, - то станет ясно, что все эти критерии относятся к когнитивному и социальному развитию ребенка» [192, с.101]. Он отмечает, что в данных подходах детство определяется исходным отсутствием и постепенным развитием по ступеням растущей дифференциации этих критериев. Такой подход к развитию не отвечает на вопрос о развитии «витальной» личности, как она «вырастает из последовательных стадий увеличения способности адаптироваться к жизненным нуждам - вырастает, сохраняя некоторый витальный энтузиазм?» [там же].

По Э. Эриксону, «витальная» личность может быть определена через самоидентичность, - «субъективное чувство непрерывной самоотождествленности» [183, с.35]. Иными словами, через конгруэнтность самому себе, основанную на преемственности своих целей, намерений и воспоминаний. Так же как и З. Фрейд, Э. Эриксон полагал, что одной из движущих сил развития является удовлетворение инстинктов. Но основной акцент развития в теории психосоциального развития делается на упорядочивание и интегрирование опыта, полученного в социальных отношениях. По мнению Э. Эриксона, на каждой стадии развития человек должен сделать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. Эти задачи, заключающиеся в конфликте между внутренними влечениями индивидуума и отношением родителей (особенно на ранних стадиях) и других членов общества к ним, отражают периоды жизни человека, в течение которых приобретаемый жизненный опыт позволяет человеку выбирать способы адаптации к социальному окружению и изменять собственную личность. Это особые «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и отставания» [175, с.227]. Модель Э. Эриксона носит эпигенетический характер, подразумевая, что каждый элемент развивается над остальными частями, т.е. возникновение каждой последующей стадии определяется развитием предыдущей: «Все, что растет, имеет почву, из этой почвы поднимаются отдельные части, каждая из которых имеет свой срок роста, пока все части не поднимутся и не образуют единое функциональное целое» [цит. по 175, с.226]. Каждая стадия системно связана с остальными, протекающими в заданной последовательности. Являясь переломным моментом в жизни человека, она позволяет овладеть новыми навыками и освоить новые отношения. Расширение радиуса значимых отношений, формирует способность человека осмысленно воспринимать окружающую действительность, себя и мнения других людей о себе, как целостность.

В процессе становления идентичности, на разных стадиях развития, формируются различные ее аспекты, выражающие осмысленное отношение человека к жизни. Эриксон выделяет следующие аспекты идентичности:

Индивидуальность - как сознательное ощущение собственной уникальности и собственного отдельного существования; Тождественность и целостность - ощущение внутренней тождественности, непрерывности между прошлым опытом человека и его будущим, ощущение согласованности и смысла жизни; Единство и синтез, выражающие ощущение внутренней гармонии и единства, синтез образа себя в настоящем и детских идентификаций в осмысленное целое, которое порождает ощущение гармонии; Социальная солидарность - ощущение внутренней солидарности с идеалами общества и группы, ощущение того, что собственная идентичность имеет смысл для уважаемых данным человеком других людей.

Выделенные аспекты идентичности являются осознаваемыми процессами, но ведущую роль в ее формировании может играть бессознательная мотивация. При этом становление идентичности опсредуется физическими, психическими и социальными условиями. Так же, в своей концепции развития, Э. Эриксон указывает на важность временного континуума в жизни человека, без которого не возможно укрепление идентичности. События прошлого, настоящего и будущего определяют целостность личности, ее тождественность ситуациям, обусловленных факторами культуры и ходом исторического развития общества.

Ни Ж. Пиаже и его последователи, ни Э. Эриксон специально не выделяют в своих теориях развитие смысловой сферы личности. Однако данный феномен, несомненно, присутствует в рассматриваемых концепциях. Можно предположить, что в модели Ж. Пиаже смысловая сфера представлена в виде инструментальных смыслов, выражающихся в определенных «операциях», которые на различных стадиях развития составляют когнитивную схему, свойственную конкретному уровню развития и определяют «уровень когнитивной сложности».

В теории эпигенетического развития Э. Эриксона, понятие смысл проистекает из контекста жизненной задачи, решаемой человеком на каждой стадии своего развития. Смысл в данном случае носит целостный и системный характер. В процессе решения задачи, на каждой стадии своего развития, человек сталкивается с необходимостью устанавливать смысловые связи между требованиями ситуации, прошлым опытом, целями и требованиями социального окружения. В результате разрешения кризиса, формируется отношение человека к себе и социальному окружению. Динамический аспект смысла заключается в том, что опыт, полученный в результате разрешения кризиса на предыдущей стадии, обобщается в ходе решения жизненной задачи на более высоком уровне.

Смысловые компоненты интегративной структуры личности, как один из критериев достижения идентичности, представлены в концепции эго-развития Дж. Ловингер. Смыслы в данной схеме представлены в виде структурных элементов сознания, определяющих его содержание, и, в сочетании с другими характеристиками «эго» (источник самоконтроля, стиль взаимоотношений, стиль мышления), отражают единый процесс развития. Так, на стадии до-социальности смысловое содержание сознания отсутствует, поскольку в этот период развития еще не сформировались источники самоконтроля, а стиль взаимоотношений с окружением носит аутичный характер. На стадии симбиоза, смыслы выполняют функцию различения «Я» и не «Я», что сказывается на симбиотичном взаимоотношении с миром. На третьей стадии - импульсивности, содержание сознания составляют телесные ощущения. На данной стадии формируется источник самоконтроля, это страх наказания, который совместно с содержанием сознания и зависимым стилем взаимоотношений выражаются в стереотипном стиле мышления, характеризующимся понятийной путаницей. На стадии самозащиты в качестве смысловых составляющих сознания выступают желания, вещи и внешние ограничения, которые опосредуют чувство вины и определяют эгоцентричность и склонность к манипулированию окружением. Следующая стадия - конформизма характеризуется стремлением к социально приемлемому поведению, базирующемуся на простых чувствах. Ребенок принимает внешние правила, испытывает чувство стыда при их нарушении, демонстрирует свою причастность, «хорошесть». Стиль мышления на данной стадии характеризуют простые понятия, клише. На стадии сознательного конформизма смыслы выполняют функцию согласования разных мнений, проблемы, причины, возможности. Мышление характеризуется сложными, разнообразными понятиями, что позволяет различать цели и нормы и строить сознательные отношения в группе. На сознательной стадии смысловое содержание сознания составляют мотивы поведения, тонкие чувства, черты характера и опыт. Мышление приобретает системность, самоконтроль осуществляется благодаря самооценке, самокритичности, ответственности за последствия своих действий, также осмысливаются долгосрочные цели и идеалы. На стадии индивидуализма ведущими смысловыми составляющими становятся личное развитие и социальные проблемы. Это обуславливается мыслительными процессами различения процесса и результата деятельности, источником самоконтроля выступает уважение к индивидуальности. Стадия автономности характеризуется единством телесной и душевной жизни, самореализацией, ярким выражением чувств. На данном этапе развития формируются терпимость, умение разрешать свои внутренние конфликты. Отношения с социальным окружением строятся на уважении к автономии, внутренней независимости. В мышлении преобладает концептуальная сложность, терпимость к неопределенности, широкие перспективы, объективность. Последняя интеграционная стадия характеризуется достижением идентичности эго, которая и является смыслообразующим компонентом сознания, который позволяет осуществлять самоконтроль за счет примирения внутренних противоречий и отказа от недостижимого. «Заботливое взращивание индивидуальностей», определяет стиль взаимоотношений с окружением [183].

Дж. Ловингер не указывает каких-либо временных или возрастных определений выделенных стадий. Каждый уровень развития может оказаться последним для человека и произойти это может в любом возрасте. В этом случае уровень развития определяет жизнедеятельность человека на достигнутом плато и становится его личностным типом. Положение о том, что достигнутый уровень личностного развития становится личностным типом, перекликается с концепцией развития проприума самости Г. Олпорта. Он указывает, что не все взрослые достигают полной зрелости, т.е., способны управлять своим поведением на основе ясных и разумных принципов [126]. Степень зрелости и здоровья у большинства взрослых людей выражается в том, на сколько они избегают бессознательной мотивации и, на сколько их черты независимы от детских оригиналов. Нормальные индивиды, как правило, знают, что они делают, зачем и почему. Следовательно, личностные черты в зрелом возрасте функционируют осознанно и рационально.

Г. Олпорт в качестве центрального конструкта, обобщающего все аспекты личностного развития, использовал понятие «проприум самости». Это позитивное, творческое, стремпящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы: «осознаваемое как наиболее важное и центральное» [цит по 182, с.282]. Различные аспекты самости (Г. Олпорт выделил семь аспектов), являясь проприотическим функциями, в результате эволюции консолидируются и формируют «Я», как объект субъективного познания и ощущения [126].

Первым аспектом развития проприума является телесная самость. В течение первого года жизни дети начинают осознавать свои телесные ощущения, которые, повторяясь, позволяют младенцу отличать себя от других объектов. Сформированная на этой стадии телесная самость остается на протяжении всей жизни опорой самосознания. Оставаясь неосознаваемой, она функционирует в виде первичных интерпретаций ощущений. Вторая стадия развития связана с другим аспектом самости - самоидентичности. Ощущение самоидентичности становится наиболее очевидно в период развития речи. Посредством языка ребенок осознает себя в качестве определенного и постоянного лица. Следующая стадия - самооуважение, определяется Г. Олплртом как стадия гордости за свои достижения. В течение третьего года жизни у ребенка формируется чувство гордости за самостоятельные действия. Данный этап развития характеризуется оформлением ребенка самостоятельно обращаться с окружающими предметами. В связи с этим, действия родителей, ограничивающие самостоятельность, воспринимаются ребенком как посягательства на свою целостность и автономность. Лишение ребенка самостоятельности влечет за собой вытеснение чувства самоуважения ощущениями стыда и раздражения. К 4-5 годам самоуважение преобретает характер соревновательности, что позволяет ребенка ощущать свою значимость и чувствовать уважение со стороны окружающих. В период с 4-6 лет проприум человека развивается посредством расширения границ самости. Осознавание того, что ребенку принадлежит не только его тело, но и определенные значительные элементы окружающего мира, позволяет осмыслить значение «мой». На этом этапе развития ребенок проявляет чувство ревности и собственничества по отношению к значимым для него элементам объективной действительности. В этом же возрасте происходит развитие еще одного аспекта самости - образа себя. На этой стадии ребенок начинает соотносить себя с категориями плохой-хороший. На данной стадии развития у ребенка еще не достаточно развито сознание для анализа этого соотношения. Оно проистекает из способности ребенка следовать ожиданиям окружающих его взрослых. Между шестью и двенадцатью годами у ребенка активно развивается рефлективное и формальное мышление, смысловое содержание которого определяется абстрактной аргументацией и применением логики для разрешения повседневных проблем, что позволяет ребенку рационально управлять собой. Эта стадия проприума отражает сильный конформизм, в силу того, что, ребенок еще не чувствует себя морально независимым. В своих суждениях и поступках он ориентируется на нормы и ценности семьи, религии, сверстников. Подростковый возраст характеризуется активным проприативным стремлением, суть которого, по мнению Г. Олпорта, заключается в постановке перспективных целей, поиске путей реализации поставленных задач, ощущении того, что жизнь имеет смысл. Юнность и ранняя зрелость характеризуются новым этапом поиска самоидентичности и самосознания. Данный уровень развития достигается человеком лишь в зрелости, поскольку реализация стремления к самосовершенствованию требует обобщенного чувства самости, для которого необходима сформированность всех аспектов «Я». На заключительной стадии развития проприум соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию и самоосознанию. Этот аспект синтезирует все остальные аспекты развития и представляет собой субъективную сторону «Я», осознающую объективное «Я» [183; 181].

Рассмотренные периодизации возрастного и личностного развития далеко не исчерпывают всего спектра данной проблемы. Большинство периодизаций процесса развития строятся на выделении различных аспектов этого процесса: когнитивного, эмоционального, социального. В концепциях развития Дж. Ловингер, Э. Эриксона и Г. Олпорта делается попытка синтезировать эти аспекты в целостный процесс развития личности, как становление самоидентификации. Несмотря на то, что данные концепции отводят значительную роль социальным отношениям в развитии ребенка, более того, сам процесс развития осуществляется через эти отношения, в них практически не уделяется внимание деятельности, определяющей их направленность в социальной ситуации на каждой стадии развития.

В процессе своего развития человек не только адаптируется к требованиям, предъявляемым социальным окружением, но и активно изменяет окружающие его условия. Соответственно, процессы адаптации к окружающей действительности и интеграции с ней предполагают творческую деятельность, которая, осуществляясь в условиях социального взаимодействия, расширяет границы субъективной реальности, делает процесс развития человека индивидуальным и осмысленным. И.С. Кон отмечает, что развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых процессов, расширение круга действий и ответственности происходит в ходе практической деятельности, где накапливается и реализуется социальный опыт [79].

Начиная с трудов Л.С. Выготского, определяющего содержание любого вида деятельности как создания материальных и духовных ценностей, в отечественной психологии ведущая деятельность ставится в основу возрастной периодизации. Именно в деятельности осуществляется процесс смыслопорождения. А.Н. Леонтьев отмечал, что смысл может стать становится единицами человеческого сознания только в деятельности, предмет обретает для человека смысл только как предмет возможного целенаправленного действия [ 89].

Роль ведущего типа деятельности и ее смены в личностном развитии была положена в основу возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Ведущая деятельность определяется как «деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований» [2, с.62]. Концепция Д.Б. Эльконина охватывает два вектора развития ребенка - отношения с миром вещей и отношения с миром людей. Деятельность ребенка внутри этих векторов представляет единый процесс, в котором происходит развитие мотивационно-потребностной сферы и интеллектуально-познавательные силы. По своему психологическому содержанию, вектор представляет собой деятельность, присущую ребенку в данный момент. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а, в последующем периоде происходит смена векторов, которая и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. В рамках взаимоотношений ребенка с миром людей, Д.Б. Эльконин выделяет такие виды деятельности как, непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков. При осуществлении этих видов деятельности, происходит освоение задач, мотивов, норм отношений и развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка. Взаимоотношения ребенка с миром вещей способствуют освоению способов деятельности с предметами и развитию интеллектуально-познавательных сил. Эти процессы осуществляются благодаря предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младшего школьника, учебно-профессиональной деятельности младших школьников. Переход от одной стадии к другой характеризуется кризисом, который определяется возникновением несоответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка [190].

Таким образом, можно сказать, что смысловая сфера личности формируется и развивается, благодаря смене ведущего типа деятельности. Осмысливание процесса и результатов конкретной деятельности одного вида отношений, обуславливает постановку новых задач развития и переход к другому типу деятельности, но уже на более высоком уровне. Ведущая деятельность обуславливает основные изменения в психическом и социальном развитии ребенка, и, прежде всего, появление и функционирование смысловых образований более высокого уровня.

Л.И. Божович указывает, что развитие ребенка определяется последовательным формированием личностных образований. Она анализирует их внутри пяти возрастных периодов личностного развития. На первом году жизни центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления, которые являются побудителями поведения ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Эти представления на неосознаваемом уровне позволяют ребенку быть субъектом первичных отношений. К третьему году жизни, центральным новообразованием является «система Я», которая выражается в потребности реализации и утверждении своего «Я». Потребность действовать самому является доминирующей в этот период жизни. Здесь сталкиваются две мотивирующие силы - «хочу» и «надо», в результате кризиса формируется самосознание. В период до 7-8 лет происходит становление ребенка, как «социального индивида», которое реализуется за счет потребности в новой жизненной позиции и общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. В возрасте 12-14 лет центральным новообразованием является способность к целеполаганию, определению и постановке сознательных целей. Следующий период 15-16 лет характеризуется формированием жизненной перспективы [25].

Исходя из вышеперечисленных положений, касающихся общих закономерностей возрастного и личностного развития, можно предположить, что формирование и развитие смысловой сферы личности неразрывно связано с этими процессами. Это процесс идет по двум детерминирующим друг друга направлениям: развитие личностных смыслов, связанных с нормативами взаимоотношений людей друг с другом, и с нормативами взаимодействия субъекта с предметами в мире постоянных вещей. Эти процессы реализуются, по нашему мнению, посредством таких психологических механизмов, как интериоризация, идентификация, интернализация. Необходимо отметить, что роль этих механизмов на различных этапах становления личности неоднозначна и зависит от уровня возрастного развития.

Понятие «психологический механизм» является широким понятием и подразумевающее в себе совокупность факторов, условий, закономерностей взаимодействия человека с окружающей действительностью и обеспечивающих функционирование человека в мире. Разные авторы дают ему различную интерпретацию, рассматривая его как структурный или процессуальный аспект явления. Л.С. Выготский, рассматривая механизм психического развития, отталкивался от вопроса - «Чем это вызвано?», и выделял в качестве него систему отношений между индивидом и средой. По мнению М.С. Яницкого, большинство определений этого понятия сходятся в том, что оно отражает процесс личностного развития. В этой связи, наиболее показательным является определение Л.И. Анциферовой, определяющей психологические механизмы как «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате чего появляются различные новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим ее функционирования» [10, с.8]. Сам М.С. Яницкий, применительно к развитию системы ценностных ориентаций личности, определяет психологический механизм как компонент процесса развития «представляющий собой систему средств и условий, обеспечивающих это развитие» [196, с.60]. Мы в дальнейшем будем исходить из этих определений.

По интериоризацией принято понимать формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности [2]. Данный процесс опосредует весь процесс возрастного развития и становления личности. Б.Г. Ананьев отмечает, что «формирование личности путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» [7, C.248].

В трактовке понятия интериоризация мы будем исходить из теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно которой, все психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленного человечеством, знаний и способов деятельности [85]. Таким образом, интериоризация как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания, выступает механизмом формирования и развития смысловой сферы личности.

На различных этапах возрастного развития интериоризация может выступать как в осознаваемой, так и в неосознаваемой формах. Если на ранних этапах развития отношения с миром вещей могут быть опосредованы аффективными и процессами, то отношения с миром людей интериоризуются в сознательной деятельности. И.Ф. Клименко считает, что интериоризация социальных отношений проходит через усвоение социальных нормативов, и может осуществляться как в вербальном, так и в поведенческом плане [73]. Несомненно, что перевод в субъективную реальность таких сложных явлений объективной действительности как социальные нормы и ценности предполагает наличие сознательных действий. По мнению Б.С. Круглова, интериоризация социальных ценностей есть осознанный процесс, он предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости [82].

В формировании системы личностных смыслов исключительно важную роль играют эмоциональные компоненты интериоризации. П. Хайду отмечает, что в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать действительность только на словах, на вербальном уровне [178]. Следовательно, объекты и явления действительности приобретают свое представительство в системе личностных смыслов благодаря эмоциональному переживанию. Только в этом случае они получают статус значимости для человека, т.е. имеют для него некий смысл. По мнению Б.И. Додонова, «ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки - рациональной или эмоциональной)» [58, с.11].

Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации социальных ценностей и формирования личностных смыслов.

В процессе интериоризации ценностей наряду с когнитивными и эмоциональными факторами важную роль играют волевые компоненты. Волевые процессы участвуют в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Процесс осмысления объективной действительности, принятие ее элементов и их включение в личную систему смыслов предполагает наличие волевого акта. Включение воли в управление деятельностью человека выражается в активном, сознательном поиске связей цели и самой деятельности, в результате чего цель становится более значимой, а деятельность приобретает смысл, более высокого уровня.

Формирование и развитие системы личностных смыслов так же осуществляется посредством идентификации. По утверждению З. Фрейда, идентификация с родителями, особенно с родителями того же пола, является способом усвоения детьми стереотипов мужественности и женственности. Необходимо отличать идентификацию от подражания, поскольку это более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Как отмечают П. Массен и соавторы, идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого субъект принимает, ставя себя на его место [107].

В.А. Петровский определяет идентификацию как одну из форм отраженной субъектности, «... когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п.» [140, с.22]. В.Г. Леонтьев отмечает, что развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов, где базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей [90, с.80]. Данный механизм является ведущим при усвоении групповых ценностей и норм и перевода их категорию личностных смыслов. При вхождении личности в группу на фазе адаптации, благодаря идентификации, происходит осмысленное принятие «вкладов» от значимых других в группе и отождествление себя с ними, а через это - усвоение принятых в группе норм и ценностей.

Исходя из вышесказанного, мы склонны интерпретировать идентификацию как процесс отождествления субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, включение в свой внутренний мир и принятие как собственных, норм и ценностей окружающих.

Сложным механизмом процесса принятия и освоения ценностей является интернализация. В психоаналитической традиции интернализация трактуется как процесс, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, т.е. посредством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру» [144, с.60]. По сути своей это определение схоже с устоявшимся определением интериоризации.

На наш взгляд, интернализация - более сложный процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых на определенном смысловом уровне норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация, как механизм осмысливания действительности, предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

Используя положения В. Грулиха [51], интернализацию, можно понимать как механизм развития системы личностных смыслов, а реализацию отдельных этапов интерпретировать следующим образом:

  1. информация (о существовании объекта или явления действительности и условиях его реализации);
  2. трансформация («перевод» информации на собственный, индивидуальный язык);
  3. активная деятельность, заключающаяся в осмыслении (познанный объект или явление действительности принимается или отвергается);
  4. инклюзия (инициирование, включение в личную смысловую систему);
  5. динамизм - изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания значимости объекта или явления..

По мнению Я. Гудечека, пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения [51]. Этот процесс может породить обратную интернализацию, т.е. замену ценностей имеющих статус личностных смыслов предметами потребностей, деградацию жизненных смыслов уровня личностных ценностей до чисто внешнего импульса к действию. Подобный механизм напоминает описанный С. Мадди синдром «крусайдерства», как выражение компульсивной активности.

Учитывая роль этих механизмов, а, также опираясь на рассмотренные выше концепции развития, мы попытаемся проследить процесс формирования и развития собственно смысловой сферы личности в целостном и непрерывном процессе личностного развития.

Начальный период формирования личности, по мнению многих авторов, относится к первым минутам жизни. Э. Эриксон отмечал, что «все, что развивается, имеет исходный план развития, в соответствии с которым появляются отдельные части - каждая имея свое время доминирования, - покуда все эти части не составят способного к функционированию целого» [192, с.101]. Основной жизненной задачей в стадии младенчества является формирование чувства непрерывности существования, которое во многом обеспечивает доверие ребенка к миру. Созревание моторных функций и первичная сенсомоторная разведка способствуют развитию у ребенка способности устанавливать примитивные причинные связи. По словам К. Роджерса, посредством «организмической оценки» уже в этот период ребенок способен разделять объекты действительности как «хорошие» и «плохие», и на физиологическом уровне проявлять реакции на них [146]. Плач, улыбка, голосовые интонации - являются реакциями, демонстрирующими смысловое отношение ребенка к внешнему миру. К середине стадии реакции приобретают статус осмысленных движений, а затем действий. На данном этапе развития основными мыслительными операциями являются обобщения, которые неотделимы от практической деятельности ребенка. Первоначально ребенок осуществляет одни и те же движения со сходными предметами. К 12 месяцам ребенок, улавливая взаимосвязь между двумя предметами, легко убирает тот, который мешает контакту с предметом, имеющим для него смысл. К 18 месяцам ребенок уже сам ведет активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку [2]. По всей видимости, это прообраз смыслопоисковой активности, которая становится возможной в результате развития такой формы мышления как сравнение.

Наиболее активно смысловая сфера развивается на этом периоде в процессе овладения речью. Быстрое общее развитие ребенка и его усложнение отношений с окружающим миром формируют одну из главных жизненных потребностей ребенка - потребность в речевом общении. Человек не может мыслить безучастия речи, все, что имеет для ребенка смысл, трансформируется в речевую форму. Именно через усвоение значения слов (или жестов), предметы окружающего мира получают представительство в субъективном семантическом поле ребенка и приобретают статус личностного смысла. Уже к концу первого года жизни ребенок устанавливает связи между определенной звуковой последовательностью (жестами) и объектами действительности. В результате, происходит усвоение семантики слова как целостного комплекса физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл. На втором году жизни активно развивается мыслительный процесс обобщения. Ребенок в состоянии строить короткие предложения и выражать при помощи них свои желания. Однако смысл многих слов не совпадает со смыслом, который вкладывают в это слово взрослые. Н. Ньюкомб называет это эффект «сверхгенерализацией», приписыванием слову слишком широкого значения. Возможен и другой вид ошибки - «недостаточная генерализация», т.е. слишком узкое понимание слова [123]. Эти факты говорят о том, что на данной стадии развития личностные смыслы выполняют скорее номинативную функцию для ребенка, они еще не дифференцированы и не достаточно взаимосвязаны. Кроме того, ограниченный еще словарный запас и неразвитость когнитивной сферы не позволяют говорить о сформированности определенной системы смыслов, регулирующей поведение ребенка.

В это период времени выполнение основных нужд ребенка полностью зависит от взрослых, которые открывают ребенку мир вещей. Именно через общение со взрослыми осуществляется положительное эмоциональное отношение ребенка к социальному окружению, которое к концу стадии оформляется в базовое доверие к миру. Через предметное взаимодействие со взрослым ребенок становится инициатором игры, что позволяет ему ощущать себя субъектом деятельности. Совместная предметная деятельность со взрослыми обуславливает возникновение нового механизма развития - подражания, которое является основной формой овладения навыками общения, предметных манипуляций и первичных нравственных критериев оценки действительности.

Таким образом, на стадии младенчества активно формируется основа для развития смысловой сферы личности. Смыслы в данный период развития еще не имеют статуса личностных. Они представлены в системе в виде реакций ребенка на воздействие окружающей действительности, либо в виде значений предметов отражающих основные потребности ребенка. Однако уже на этой стадии накопленный опыт позволяет ребенку осмысленно воспринимать действительность и идентифицировать себя в качестве субъекта отношений. П. Массен и соавторы отмечают, что ко второму году жизни у детей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и поведения, которые существуют в виде представлений. Несовпадение предмета действительности или поведения с этими представлениями, вызывает у ребенка чувство тревоги, проявляющееся в соответствующих реакциях [107]. Несомненно, этот факт может свидетельствовать о наличии у ребенка, пусть и слабо дифференцированной, но уже смысловой основы поведения.

Несмотря на то, что большинство исследователей отмечают, что процесс социализации личности начинается уже с первых часов жизни человека, следует согласиться с Е.Ф. Рыбалко, которая указывает, что в период младенчества только закладывается основа будущей личности. Она отмечает, что «первые три года жизни являются ее предысторией, периодом создания необходимых условий ее развития» [149, с.21]. В полной мере процесс социализации начинает осуществляться на стадии стадия раннего детства, когда едущим видом деятельности ребенка становится ролевая игра. На данном этапе посредством идентификации происходит усвоение правил, норм и нравственных критериев, которые, входя в смысловую сферу личности ребенка, становятся регуляторами поведение, т.е. становятся личностными смыслами. По мнению В.Г. Асеева, именно в этот период, усваиваются первые этические нормы [11]. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и через соучастника (ровесника). Образцом поведения для детей служат взрослые, их поступки и взаимоотношения. Это уже не только близкие люди, образцом выступает и поведение тех людей, которые вызывают одобрение окружающих, а так же это герои различных литературных произведений и фильмов. В.С. Мухина отмечает, что «потребность соответствовать положительному эталону возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают личностный смысл» [112, с.194]. Позже, ориентиром поведения для ребенка становятся сверстники. Усвоение моральных ориентаций протекает в процессе общения в группе, где ребенок взаимодействует соответственно своей системе личностных смыслов, которые выступают пока еще в виде понятий. В процессе игры происходит усвоение отдельных качеств личности, по которым ребенок осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных черт. Дети дошкольного возраста начинают применять нравственные оценки, что, в конечном счете, определяет включение личностных свойств, в качестве смысловых компонентов регуляции поведения. Однако, смысловые компоненты структуры личности, не являются еще осознанными самим ребенком. Несмотря, на то, что поведение регулируется определенными принятыми стандартами и нормами, эта регуляция осуществляется на уровне эмоциональных оценок. Это еще не критически заимствованные или навязанные взрослыми стандарты поведения. Потому, говорить о наличии личностных смыслов, как действительных регуляторов поведения на этой стадии еще преждевременно. Следует согласиться с М.С. Яницким, который утверждает, что в дошкольном возрасте не возможна реализация в полной мере выработки осознанной внутренней позиции и формирования личностных смыслов [196]. Однако уже сформированный уровень смысловой сферы способствует развитию таких когнитивных процессов как представление и воображение, которые в свою очередь обуславливают развитие абстрактного мышления.

Возраст среднего детства характеризуется в психоаналитической традиции как латентный период, когда развитие происходит благодаря ранее сформированным механизмам. Однако поступление в школу является для ребенка переломным моментом в жизни. Дети младшего школьного возраста включаются в новую систему отношений, за счет чего, происходит изменение их позиций в обществе. Ведущим видом деятельности становится учение. Р.С. Немов отмечает, что «под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям» 121, с.128]. Несомненно, что через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми. Однако по нашему мнению речь должна идти не о перестройке познавательных процессов и отношений, а о дальнейшем эволюционном развитии их в процессе учения. Так выполнение домашних заданий способствует развитию навыков планирования, что, несомненно, способствует формированию у ребенка способности ориентироваться во времени. Дети, извлекая и осознавая опыт прошлых уроков и выполняя домашние задания на последующие дни, осмысливают временную перспективу. Смысловая сфера ребенка, его личностные смыслы становятся протяженными во времени. Теперь, ребенок уже интернализует в сознании смысловые вопросы, «зачем» и «для чего». Необходимо отметить, что границы этих смыслов еще не охватывают, сколько-нибудь длительной перспективы, но цели конкретной деятельности приобретают определенную направленность и становятся осмысленными. Таким образом, учение как деятельность опосредует дальнейшее развитие интеллектуальных и познавательных способностей ребенка на этой стадии.

Новая форма деятельности и общения (выполнение одних и тех же заданий) невольно объединяют детей и способствуют формированию коллективистских черт характера. Наряду с коллективизмом интенсивно развиваются и другие особенности личности - происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы, которая, в свою очередь, детерминирует усвоение моральных норм группы. А.В. Запорожц и Я.З Неверович указывают, что в результате совместной групповой деятельности нормы и ценности группы приобретают для ребенка личностный смысл, который является основой эмоциональной регуляции поведения [63]. Дальнейшее развитие получают высшие чувства - интеллектуальные, эстетические, нравственные, что способствует формированию первичных ценностных ориентаций. Таким образом, смысловая сфера личности ребенка в этот период развития приобретает такое качество как временная перспектива. Личностные смыслы, формируясь в определенную структуру, становятся более дифференцированными, соподчиненными и динамичными.

Подростковый возраст (10-11 - 13-14 лет) представляет собой этап усиленного становления личности на основе дальнейшего развития процесса социализации. Ведущим видом деятельности у подростков становится общественно полезная деятельность [167]. Однако в этом же возрасте возникает и развивается особая форма общения - интимно-личностная. В начале подросткового возраста происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Теперь уже само общение с товарищами, сверстниками и благополучие в этих отношениях являются для подростка личностным смыслом, что делает общение подростков избирательным. Это способствует более четкой и осознанной идентификации себя, как субъекта отношений и деятельности, а выбор социально значимых образцов для подражания во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентаций. Отчетливо выступает факт ориентации на нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще, и к товарищу, в частности.

В классификации предложенной Л. Кольбергом, начало этого периода относится к конвенциональному уровню развития личности. Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей. В завершении этого периода развития, человек выносит свои суждения в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

Подростковый возраст является началом пубертатного периода, соответствующему половому созреванию. В это время под влиянием конституциональных сдвигов у подростков формируется новое представление о самом себе.

Изменение социальной позиции, начало полового созревания, и резкие сдвиги физического развития обуславливают возникновение чувства взрослости, которое является центральным психологическим новообразованием подросткового возраста. Это новообразование вызывает переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что усложняет структуру личностных смыслов и комплекс личностных свойств подростка. По мнению Е.Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему ценностно-смысловых ориентаций различного рода нравственных качеств [149]. Таким образом, можно сказать, что на этой стадии развития личностные смыслы начинают генерализоваться в личностных чертах и обуславливать поведение.

Г. Дюпон решающую роль в формировании ценностно-смысловой сферы личности в этом возрасте отводит эмоциям. По его мнению, именно в подростковом возрасте начинается психологическая стадия развития эмоций, которая связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводят к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принад­лежности и любимы способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску. В поисках собственной идентичности и уникальности подростки прикла­дывают к себе и к другим людям психологические мерки, которые систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах. Эти представления еще полностью не интернализованы, их еще предстоит проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, группо­выми, социальными. Г. Дюпон считает, что наиболее распростра­ненными вариантами завершения психологической стадии развития являются негативизм (асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных смыслов и общественно одобряемых цен­ностей) или адаптация собственных взглядов на жизнь применитель­но к реальным условиям этой жизни. Огромное количество людей остается на этой стадии бы­тового психологизирования всю жизнь, однако, некоторым удается ее преодолеть на последующих этапах возрастного развития. Принципиальная возможность достижения эмоционально-личностной автономности открывается уже в конце подросткового возраста [183]. К этому моменту личностные смыслы оформляются в определенную систему, имеющую динамический и перспективный характер. Сами смыслы начинают функционировать на уровне личностных ценностей. Однако ограниченность в свободе выбора со стороны взрослых и социума, не достаточный опыт самостоятельного принятия решений жизненных задач и не способность четко сопоставлять жизненные цели с опытом и требованиями действительности обуславливают узкий смысловой репертуар и исключительно адаптационный характер самих личностных смыслов.

В юношеском возрасте оформляются в устойчивую структуру основные компоненты личности - характер, общие и специальные способности, формируется мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками решения основной жизненной задачи - вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. Общеизвестно, что юношеский возраст наиболее сензитивен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, осмысленному отношению к окружающей действительности. По мнению В. Франкла, вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом [173]. Умение определить свои цели, найти свое место в жизни - важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. Однако данного уровня развития достигает лишь небольшой процент юношей. Подтверждением тому может служить исследование системы ценностно-смысловых ориентаций личности у старших школьников (именно системы, а не отдельных ценностей), проведенное под руководством И.В. Дубровиной. Данное исследование показало, что ценностные ориентации, как устойчивое свойство личности, полностью сформированы у одной трети юношей и девушек, у 24 % старших школьников ценностные ориентации только начинают формироваться и еще не превратились в устойчивое свойство личности. Значительная часть старшеклассников (39 %) еще не осознала свою жизненную позицию, не определила своего личного отношения к ценностям окружающего мира [169]. Эти результаты показывают неравномерность формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций на различных этапах первичной социализации.

В ранней юности важной социально-психологической особенностью является перестройка сферы общения. Предмет общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций, жизненных позиций и планов.

Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей. В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности, в которой проявляется специфическая для юношества трансформация чувства взрослости. У юношей по сравнению с подростками возникает потребность не просто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Иными словами, происходит интернализация своих навыков и умений из внешнего пласта личности в саму систему «Я». В этом случае приобретенные навыки и умения трансформируются в осмысленные субъектом личностные свойства, опосредующие деятельность и жизненные цели на уровне ценностно-смысловых ориентаций. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых, перевод их в систему личностных смыслов, способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я». При этом, как отмечает В.Г. Асеев, доминирующим является не какой-то отдельно взятый идеал, а уже обобщенный образ, синтезирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности [11]. Таким образом, знания своего «Я» переходит из «категории знания» в «категорию значимости» и способствуют идентификации себя как субъекта своей жизни. Можно констатировать, что юношеск5ий возраст является решающим для формирования системы личностных смыслов. В данный период личностного развития, смыслы формируются в определенную систему, характеризующуюся динамичностью, иерархичностью и устойчивостью. Данная система опосредует дальнейшее развитие ценностных ориентаций, мировоззрения, идентичности. Иными словами сформированная система личностных смыслов приобретает автономный характер и становится одним из центральных звеньев, регулирующих поведение и жизнедеятельность.

Следует отметить, что сама система личностных смыслов не останавливается в своем развитии. Начиная уже с юношеского возраста и на протяжении дальнейшей жизни, задачи развития и эффективного функционирования перед человеком ставит сама жизнь. Так уже на стадии ранней взрослости большинство людей имеют дело с выбором карьеры и супруга, намечают жизненные цели и начинают их осуществлять. В процессе профессиональной деятельности и реализации новых ролей (супружеской, родительской, гражданской и др.) происходит дальнейшее развитие смысловой сферы личности. Кроме того, одним из факторов изменения системы личностных смыслов являются социально-исторические условия, на фоне которых происходит развитие и функционирование личности. Социально-экономические, политические, идеологические изменения в обществе влекут за собой изменения системы ценностей, норм и морали общества, социальных групп, отдельной личности. Изменчивость смысловых отношений, выражающихся в личностных ценностях, с действительностью связана с объективностью реального процесса жизни индивида и общества, в котором система ценностей проявляется и который является их отражением.

Ценности и смыслы непостоянны: они изменяются во времени в результате деятельности людей, как изменяются и сами люди. Вследствие накопленного жизненного опыта то, что было для индивида жизненным смыслом, может превратиться в периферийную ценность или даже изменить свою полярность - позитивная ценность может превратиться в негативную и наоборот (наиболее ярко этот процесс представлен в среднем возрасте). В этой связи, примечательна позиция Р. Кегана, который утверждает, что люди продолжают развивать свои смысловые системы на протяжении всей жизни. В ходе жизнедеятельности смысловые системы формируют опыт человека, организуют когнитивную и эмоциональные сферы индивида, служат источником поведения. Человек, находящийся в развитии, непрерывно дифференцирует себя из общей массы и в то же время понимает свою интеграцию с более широким миром. Этот процесс становится возможным благодаря тому, что на каждой стадии развития старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. По мере взросления смысловая система становится уникальной, сохраняя, по мнению Р. Кегана, общность со смысловыми системами других людей [80]. Переоценка ценностей и переориентировка жизненных смыслов - закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи. В этом и заключается основной момент личностного развития в старшем и зрелом возрасте. Следует отметить, что процесс развития в эти периоды жизни носит индивидуальный «вневозрастной» характер, поскольку он обусловлен имеющимся жизненным опытом и сложившейся индивидуальной системой отношений человека к себе и к действительности.

Таким образом, смысловая сфера личности не останавливается в развитии на каком либо этапе жизни человека. На ранних стадиях развития происходит формирование системы личностных смыслов. В периоды детства и юношества идет ее активное развитие. В зрелом возрасте, когда система личностных смыслов уже сформирована, она сама становится регулятором личностного развития, поскольку реализация жизненного опыта имеет направленность на уже осознанные, интернализованные жизненные цели, которые приобретают смысложизненную перспективу. Отсутствие смысла в жизни, и невозможность (или неспособность) его найти, влечет за собой переход человека на более низкий уровень функционирования системы личностных смыслов и деградацию личности. Формирование, развитие и функционирование системы личностных смыслов в процессе социализации осуществляются благодаря механизмам интериоризации, идентификации и интернализации. На различных этапах социализации их воздействие неоднозначно и определяется сложным комплексом внутренних и внешних факторов ситуации развития. Внешними факторами выступают семейное и институциализированное воспитание и обучение, профессиональная деятельность, общественно-исторические условия. В качестве внутренних факторов формирования и развития системы личностных смыслов выступают индивидуально-типологические особенности протекания психических процессов и, прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли.

Страницы: 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11

Серый А.В.,

Примечания
1.Издание (Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002) осуществлено при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса. Россия)
Рецензенты: доктор психол.наук, профессор. Т.Г. Стефаненко, канд. психол.н., ст. научный сотрудник С.А. Липатов 2. Первоисточник публикации - Образовательный портал по психологии и социальной работе КГУ

© Серый А.В.,2002
См. также