../../Методологическая эвристичность понятия «гносеоэкологическая дистанция» в образовании

Вспоминая изначальное чувство меры

В идеологии личностно-значимого образования топологические образы, метафоры, конструкты играют весьма существенную роль. Это и не удивительно, поскольку основная шкала личностной значимости есть «близкое - далекое». Чем более значимо, тем более «близко», а чем менее значимо, тем более «далеко». Понятно, что речь идет не о пространственной и социальной дистанциях, которые мерятся в метрах или шагах, а о психологической и экзистенциальной. Содержание учебника под носом у ученика может быть бесконечно далеко в смысле личностной значимости, тогда как мысленно представляемое место предстоящей игры в 20 км от данного учебника оказывается весьма близко. И наоборот. Абстрактное содержание учебника может оказаться настолько близким, что погружение в него существенно отдаляет все тонкости социально-психологических отношений в группе сверстников.

Тогда главный вопрос дидактики: как абстрактное содержание учебника сделать настолько личностно-значимым, чтобы при этом сохранить и значимость социального вчувствования? Какой должна быть мера отчуждения для успешного освоения-присвоения?

В повседневной жизни образования эта мера трудноуловима, поскольку традиционно навязывается социально-значимая фокусировка, оказывающаяся далеко не значимой для личности учащегося. Эта мера как «пиковое переживание» (А. Маслоу) личного образования труднодостижима, поскольку экзистенциальному «скалолазанию» не учат того, кто учит.

Такая ситуация приводит к тому, что мало кто соблюдает, как я говорю, «гносеэкологическую дистанцию». Мало кто находится, «как у себя дома (эко)» в процессе обучения и познания. А если нет личностного «домашнего уюта», то многое оказывается несподручным («не под рукой»), а значит далеким. Кстати, об этих экзистенциально-дистанционных неурядицах бытия хорошо написано у М. Хайдеггера.

Попробуем же сделать первые шаги в понимании «гносеоэкологической дистанции» и основ экзистенциального «скалолазания».

Под «гносеоэкологической дистанцией» я понимаю такую биосоциальную и экзистенциально-психологическую первотехнику расположения бытия-в-мире, которая позволяет человеку ни полностью отождествляться, ни полностью разотождествляться с воспринимаемым миром. Если следовать М. Буберу, то такая дистанция соответствует не способам отношения «мир-есть-я» (субъектное слияние) и «мир - оно» (объектное отчуждение), а «мир - ты» (осознанная эмпатия). Последняя позиция эксцентрична относительно двух первых так же, как эксцентрично поведение профессионального актера с точек зрения аффективного дикаря и рационального европейского бюрократа.

«Гносеоэкологическая дистанция» - это идеально-типическая конструкция, обозначающая некую «золотую середину» между абстрагированием (отчуждением) и вчувствованием (отождествлением) в историческом априори микро- и макроландшафтной расположенности человеческого здесь-бытия (Dasein). Экзистенциальное смещение с этой дистанции в ту или иную сторону как со-бытие приводит к антропосоциогенетическим стилевым тенденциям в культуре. Смещение же обусловлено экологическими и социокультурными факторами бытийно сподручной территории (см. работы Г. Уиткина, Дж. Бери, М. Коула).

Стилевые расхождения и экзистенциальная встреча

Одно стилевое смещение обусловлено гетерогенной, сильно структурированной средой обитания, оседлым образом жизни земледельцев и более строгим воспитанием (тип «джунгли»). Другое стилевое смещение обусловлено гомогенной, слабо структурированной средой обитания, кочевым образом жизни охотников и более свободным воспитанием (тип «саванна»). Все это типически закреплялось в коллективном бессознательном (см. работы К. Юнга) и формировало соответственно (А) абстрактно-аналитико-дискретный, интровертный и (В) эмпатико-синтетико-континуальный, экстравертный стили.

Эти стилевые смещения, схождения с «гносеоэкологической дистанции» обуславливают традиции различных - как индивидуальных, так и историко-культурных - когнитивных стилей. Они фрактально и более или менее доминантно присутствуют как в цивилизациях Запада и Востока, так и в мышлении ученого и художника. За века истории расхождение усугублялось, усугублялись и диспропорции этого расхождения. Великие географические открытия и успехи науки Нового времени способствовали центрации большой части человечества на экстравертивном насаждении абстрактно-логического, что, по мнению Э. Гуссерля, привело к кризисному отрыву научного познания от «жизненного мира», по мнению М. Хайдеггера, к опасному техницизму и удалению от подлинного бытия, по мнению Ю. Хабермаса, к тирании «инструментального разума», а, по мнению постмодернистов, к фалло-логоцентризму. Все это и сопутствующее обычно выражается в супер-стиле «иметь», вопросительно противопоставляемому «быть» (Э. Фромм).

Эпоха постмодерна показывает, что чем сильнее смещение в направлении доминирующего стиля, тем уродливее компенсаторное противосмещение другого стиля. Уродства будут нарастать, если не будет внутриличностного схождения стилей к «гносеоэкологической дистанции». Если личность не почувствует необходимую и достаточную эксцентрику в себе, «у себя дома», то она не сможет инициировать и транслировать толерантность как меру во вне. Расхождения стилевых центраций в социуме, в образовании будут усугубляться. Политическая потребность в толерантности - это последствия все более явного ощущения стилевой конфронтации культур, субкультур, личностей и субличностей.

Продуктивная социальная терапия и гносеотерапия начинаются с внутренней, экзистенциальной терапевтической встречи личностных субстилей на «гносеоэкологической дистанции». В таком смысле воспитатель и должен быть сам воспитан. Так он сможет создавать гносеоэкологическую образовательную среду с помощью соответствующей социально-ролевой коммуникации и соответствующей стиле-ролевой дидактики.

Педагог-фасилитатор как «экзистенциальный скалолаз»

Как возможно такое самовоспитание воспитателя? Оно возможно при определенных условиях освоения процессуально-ориентированных метанавыков (см. работы супругов А. и Э. Минделлов), так сказать, «экзистенциального скалолазания». Что это значит?

Для объяснения здесь могут помочь такие тополого-метафорические понятия, как «ландшафты души», «пещера» (Платон), «поток сознания» (Гуссерль), «чашность» (Хайдеггер) и т.д. Метанавыки «экзистенциального скалолазания» - это способности - выражаемые в приемах - пребывать так или иначе на границе «ничтойного» бытия («пропасть») и «чтойного» сущего («скала»), бессознательного и сознательного. Такое маргинальное пребывание выглядит, действительно, эксцентричным, если соблюдается «гносеоэкологическая дистанция». Если же такая дистанция не соблюдается, а имеется стремление центрироваться либо на «ничтойности» («його-центризм», «бегство от мира», по М. Веберу), либо на «чтойности» («лого-центризм», «господство над миром», по М. Веберу), то происходит экстатическое нарушение границы. Есть экстаз быть закрепощенным в скалах (как прикованные в «пещере» у Платона) и есть экстаз быть раскрепощенным в пропасти (как пребывающие в глубокой трансцендентальной медитации и нирване). В этих крайностях теряется богатство стилевого многообразия, а значит и полнота подлинной свободы быть-в-мире.

Встречаясь с «ничтойностью» бытия, человек боится его безопорности, а чрезмерно удаляясь от нее в «чтойность», боится потерять свободу в закрепощении вещизмами. Подлинное бытие человека на границе бытия и сущего, где есть возможность оценить сущность того и другого. «Экзистенциальное скалолазание» позволяет это сделать, поскольку предполагает страховочные эко-техники, оберегающие от экстатических удалений от границы. Воспитатель должен владеть такими эко-техниками, позволяющими соблюдать «гносеоэкологическую дистанцию» и, тем самым, видеть, познавать сущее с позиции бытия и бытие с позиции сущего. Причем, и с той и с другой позиции ему должна быть свойственна как эмпатически-стилевая проекция-интроекция, так и абстрактно-стилевая аналитичность-синтетичность.

Короче говоря, со страховкой сподручнее, чем без нее, а с метанавыками свободнее и надежнее, чем без них. Что же это за метанавыки, если рассматривать «экзистенциальное скалолазание» на примере образования?

«Метанавыки» фасилитатора (по Э. Минделл) относятся не столько к его чувствам, возникающим во время работы, сколько к осознанию этих чувств и использованию их энергии в помощь учебно-познавательному процессу. Принцип «паруса» и «айкидо». (Восприятие шума компании подростков, как энергии ветра, надувающего парус творческой активности педагога).

1. Сочувствие как развитие и раскрытие фасилитатором заботы и внимания по отношению к тем частям самого себя, которые он любит/не любит и с которыми отождествляется/отрицает. Внимание к целерациональным (более явным), спонтанно-аффективным (менее явным) действиям и «барьерам» (нерешительностям перед новыми переживаниями) учащихся и к собственным ответным чувствам на это фасилитатора в учебной ситуации. «Барьер» - переживание невозможности что-то сделать, быть ограниченным или испытывать помехи в том, чтобы довести что-то до конца, во взаимодействии или в мышлении. Барьер отделяет первичный процесс (жесты, поведение и мысли, с которыми кто-то себя идентифицирует или может принять такую идентификацию, если его спросить об этом) от вторичного (переживания, которые мы не воспринимаем как принадлежащие нашей собственной идентификации, а воспринимаем их или как случающиеся с нами, или как эмоции и переживания, с которыми мы идентифицируемся неохотно (страх, власть, мистический опыт, переживание собственных ограничений, границ идентичности). Присоединяющиеся «усиление» и «отзеркаливание» микродействий (сигналов) учащихся - способы лучшего их понимания и условия для отреагирования. «Усилить сигнал» означает обнаружить канал (визуальный, аудиальный, кинестетический, коммуникативный), в котором он находится, и далее интенсифицировать это переживание в данном канале или - после переключения - в другом.
2. Переработка как спонтанное любопытство к абсурдному, пребывание в позиции «разум новичка» (по дзэн) и воздержание от навешивания на симптоматику ярлыков (концептуализации), исследование казалось бы не имеющих очевидного смысла мелочей в действиях.
3. Склонность к игре как освобождение от привычных идентичностей и общепринятых норм, гибкое переключение от ребячливости и глупости к серьезности и ответственности (Ученик: «Какая дурацкая задача!». Учитель: «Ну-ка, ну-ка, покажи, где ее дурацкость?»).
4. Отстраненность как временное выключение себя из ситуации, взгляд на происходящее с юмором, перевод внимания с фигуры ситуации на ее фон (Ученик: «Я не буду решать эту задачу!». Учитель: «А какую задачу ты тогда будешь решать?»).
5. «Рыбалка» как сочетание расслабленности и сосредоточенности в процессе учебной ситуации, комбинация рассеянного, неспешного внимания и точного знания, спокойное ожидание «клева» важных моментов («деяние-через-недеяние»), проверка «удочки» при отсутствии боязни упустить момент, так как он все равно рано или поздно проявится, воздержание от регламентации спонтанного потока познания, быстрая концентрация внимания и усилий при подсекающей ловли момента.
6. Шаман-ученый (Ребенок-Взрослый), спонтанно следующий за переживаниями учащихся, полностью доверяющий ситуации и своим иррациональным импульсам и, тем самым, содействующий активизации и структуризации процесса без утери исследовательской установки («контролируемая глупость»). Если фасилитатор слишком поглощен аналитическим пониманием процесса, то может не заметить загадочного или необычного сигнала. Педагог-фасилитатор, который использует только научный подход, может блокировать такие части опыта, которые не вписываются в привычные формулы и идеи. Как только он замечает обратную связь на его шаманские «проделки», то может мысленно перейти к ее научной интерпретации и на основе этого к последующим действиям.
7. Творчество как вчувствование в хаотическую и упорядоченную энергию учебной ситуации, трансформация энергии группы в учебный материал и энергетики форм из учебного материала в действия группы. Гибкость наименований, ролей и ракурсов восприятия: баланс структуры и динамики, частицы и волны. Фасилитатор обнаруживает энергию, уже существующую в кинестетических и мыследеятельностных зажимах учащихся, в тревожности, симптомах, вторичных образах и сигналах и приближается к этим энергетическим точкам, работая возле барьеров учащихся, а затем творчески использует эту энергию. Фасилитатор заинтересован как в том, чтобы произошли изменения в поведении учащихся, так и в том, чтобы «оседлать» динамическую энергию учебной ситуации. Ролевое проигрывание симптома, выводящее на проигрывание его причины как энергетическая разрядка с выходом в творчество. Учащиеся и фасилитатор не столько идентифицируют себя с познаваемым как статичной формой, сколько направляются заключенным в нем энергией, ритмом и духом. Актеру важно играть не столько форму, сколько идею (по Г.Шпету).
8. Гибкость (жизненность мягкости и уступчивости): например, следуя за процессом в учебной ситуации, фасилитатор обнаруживает и начинает постепенно развивать сюжет некоего учебного повествования, который уже живет в учащихся, а не придумывает свой собственный; на каждом шагу он оставляет учащимся пространство, которое они могут заполнить своими чувствами, образами и схемами, и в соответствии с этим гибко меняет ход развития событий. Фасилитатор замечает описания состояний (например, учащегося в роли изучающего учебный материал или в роли познаваемого «персонажа» космодрамы) и связывает их с движущейся энергией, которая кроется внутри переживаний учащихся. Фасилитатор умеет наблюдать за переходами энергии в различные каналы и следует по ним за процессом (в учебной ситуации основными могут быть каналы активных взаимоотношений и ленивой визуализации).
9. Спокойствие - это когда фасилитатор как «метакоммуникатор» (по А. Минделл) занимает нейтральную позицию, находясь вне и вместе с тем внутри бурлящего потока учебной ситуации, погружается в процесс, оставляя снаружи пункт наблюдения, чтобы облегчить его раскрытие при мгновенной концентрации.

Основные проблемы для фасилитатора-новичка (по А. Минделлу): (1) чувство ответственности за все происходящее и попытка выступить в роли творца; (2) стремление рекомендовать новые идеи и способы, чтобы в нетерпении подтолкнуть развитие процесса с помощью стандартных процедур, не давая ему никакого шанса самораскрыться. Способ научиться фасилитаторству - быть внимательным к собственным чувствам и их взаимодействию с приемами, техниками работы. (Упражнение по переработке энергии своей усталости от сопротивлений, исходящих от учащихся в учебной ситуации состоит в том, чтобы дозволить усталости быть, а дальше отслеживать течение процесса).

Метанавыки «экзистенциального скалолазания» самостоятельно, но с поддержкой мастера и группы могут выращиваться педагогом на тренинге личностного роста, а затем на тренингах по личностно-значимому образованию (см. гносеодраматический подход В. Воробьева и В. Пузыревского). Топологическое же понятие «гносеоэкологическая дистанция» оказывается методологически эвристичным как для практики, так и для теории эколого-эмпатического миропонимания в образовании.

Пузыревский В.Ю.,