ENG
         
hpsy.ru/

../../Образовательная среда, которая всегда с собой

Среда, в гуманитарном аспекте, может пониматься как информационно-смысловое качество, как конституированное человеком - имеющее больший или меньший смысл и значение - пространство-время. Для человека одна и та же среда в разное время и при разных социально-психологических обстоятельствах может выступать или фигурой, или фоном. Это зависит и от характеристик ее структурно-фактурной данности, и от апперцептивной «архитектуры» внутреннего мира и психосоматического состояния человека. Точнее - от того, случается или нет «резонансный отклик» в душе воспринимающего среду. Если случается, то человек стихийно попадает в ту среду, которая значима для него, то есть - является его «нишей». Для конкретного человека «ниша» - это средовая «здесь и сейчас» фигура (Текст) на фоне (Контексте) других возможных «ниш». До тех пор, пока многофакторные характеристики среды вызывают у человека «резонансный отклик», до тех пор данная область среды остается фигурой, значимым «полем возможностей» (Ю.С.Мануйлов), «нишей».

«Ниши», конечно же, могут быть локализованы в пространстве-времени так, что в них можно заходить, словно в школьные кабинеты. Для этого даже не особенно-то нужна сама школа как социальный институт и учреждение образования. Однако для образования как духовного, интеллектуального, психического и физического становления личности нужна среда, выступающая в качестве эффективного средства образования. Эффективно же то, что личностно-значимо для каждого субъекта. Можно, конечно, определить типичные «ниши», обладающие некоей долей универсальности и возможностью вызывать «резонансный отклик» у большинства. Но как с ними работать в педагогическом плане? Нужно ли эти «ниши» специально для образования конструировать? Кто и где это будет осуществлять? За рубежом, например, есть некоторые школы, в которых специально пытаются организовать и локализовать различные воспитывающие - по чьему мнению? - качества среды. Это школы с набором «ниш». Своего рода - школьный диснейлэнд, только, правда, населенный не диснеевскими персонажами и ландшафтами, а необходимыми для определенного уровня образования природными и социокультурными моделями и самоорганизующимися фрагментами реальности.

При таком варианте динамика проживания в том или ином качестве среды все же ограничена статикой этих локализованных качеств. Эта управляемая система предлагает набор средовых стимулов для личностного образовывания: личностного роста и образования. Но в какой мере срабатывают эти стимулы? Ведь если нет заботы о качестве более или менее структурированных познавательно-действенных отношений по поводу среды и со средой, то вряд ли следует расчитывать на ее автоматически воспитывающее влияние. То есть, важны не столько структурно-фактурные характеристики среды, сколько определенным (педагогическим) образом организованная работа по наделению ее личностными смыслами, работа с ее опредмечиванием и распредмечиванием, одушевлением и разодушевлением.

Среда - это такая Текстура, относительно которой существует плюрализм интерпретаций, ибо существует многообразие ее личностно-смысловой значимости у воспринимающих. При этом наглядность желательна, но не обязательна. Например, в такой среде, как пустая комната или чистое поле, бедной информационно-смысловым содержанием для группы учащихся будет достаточным, если будет педагогически выстраиваться поле значимых лично для каждого образов, в которые можно вживаться, которые можно персонифицировать, символизировать и классифицировать.

Чем менее артикулирована среда, тем больше возможностей для развития дифференцированного восприятия, «тонкой» сенсорики. Так, например, коренные жители снежных арктических пустынь могут различать в такой однородной, казалось бы, среде как снег до трехсот его оттенков. То есть они могут воспринимать снежное многообразие, недоступное тем, кто избалован жизнью в сильно структурированной, артикулированной среде.

Дидактическая наглядность среды - это очередной протез, который сдерживает развитие естественных органов сенсорики и экстрасенсорики. Возможно, что как раз при бедной дидактической среде, но богатой чувственно-кинестетической среде, творимой собственными перживаниями и их телесно-двигательными выражениями может формироваться богатая содержанием внутриличностная «архитектура» каждого учащегося. Их учеба и заключается в строительстве шедевра «архитектуры» личности. Это сродни выращиванию кристалла, где параметры питательного режима среды задаются самим растущим кристаллом, а также теми, кто поместил его в среду и призван социумом поддерживать его гармоничный самобытийный рост. Здесь важен баланс сил, важна гносеоэкологическая дистанция между субъектами и объектами приложения сил. От этого-то и зависит личностно-ориентированное образовательное качество среды. Не от количества и качества сегодня часто заполняющих ее английского языка, компьютерной техники и алгебраических формул, а от действенного баланса, согласованных мер влияния этих сил друг на друга и на объекты их приложения.

Эта задача архитрудная и поэтому я сомневаюсь в эффективности применения заранее заданных механизмов управления. Решение такой задачи, как мне кажется, имеет гносеодраматический характер. То есть она решается с помощью специальной организационно-педагогической формы эколого-эмпатического миропонимания. В динамике развития гносеодраматической группы есть возможность проникнуть в напластования множества «ниш», прожить их в спонтанно рождающихся инсценировках и игровых моделях реальности. Ролевая игровая драматизация познаваемого мира здесь главная «стихия», поскольку роли при этом не социальны, а экзистенциальны. Роли - это личностно- значимые образы явлений мира и мира в целом, своего рода персонажи космодрамы. Технический фокус в том, чтобы принять эти роли и осознать в них себя и их в себе, обнаружить там и там загадки и найти ответы на них. А поскольку многие ответы не окончательны, то найти в них личностно-значимые образы и вновь вжиться в них, далее повторяя процесс, чтобы «знать глубже» (Э.Фромм), то есть - «быть», а не «иметь».

Гносеодрама - это живой «клубок» возможных «ниш», композиционное гносеотерапевтическое действие, рождающее многомерные психолого-педагогические пространства и модели гносеоэкологических миров. Гносеодрама - это познавательно-действенное со-средо-точие разнообразных качеств среды: кинестетических, вербальных и смысловых. В гносеодраме, где знание и действие слиты воедино в интерсубъективной динамике происходит творческое созидание контекстов: от личностных мифов до научных дискуссий. Такая «школа» всегда с собой. Она всегда в потоке рождающихся жизненно значимых контекстов и поэтому не перегружена абстракциями, не дискредитирована формальной внешней мотивацией и не ограничена набором умещаемых в стенах обычной школы средовых «ниш». Гносеодрама, как совместно трансформируемая учащимися и педагогами спонтанно-игровая среда со значимыми образами и понятиями действий и объектов, выполняет прежде всего мотивационно-эвристическую функцию в познавательном процессе. Она обеспечивает учащихся энергией самообучения. Попутно же она еще и терапевтическое средство самопознания.

Пузыревский В.Ю.,

Агентство образовательного сотрудничества,
канд.филос.наук,
г.Санкт-Петербург

См. также
  1. Пузыревский В.Ю. Нужны ли образованию инновационные утопии?
  2. Пузыревский В.Ю. Феномен эмпатии в контексте современной западной философии
  3. Пузыревский В.Ю. Образовательные перспективы эмпатии и техники
  4. Пузыревский В.Ю. Патриархальная усталость воспитания
  5. Пузыревский В.Ю., Воробьев В.В. Образование как Театр
  6. Пузыревский В.Ю. Феномен эмпатии в контексте современной западной философии
  7. Пузыревский В.Ю. Методологическая эвристичность понятия «гносеоэкологическая дистанция» в образовании
  8. Пузыревский В.Ю. Эмпатия как предмет исследований в современной западной философии
  9. Пузыревский В.Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций