Прошу прощения за несколько фамильярный заголовок, но он выражает мою позицию относительно того, что театральная педагогика для образования, хоть и необходима, но недостаточна.
Конечно, уже ни для кого не секрет, что школьный театр является весьма эффективным средством создания благоприятного эмоционально-психологического климата в школе. Он повышает настроение, приносит свежий дух творчества. С помощью театральных методов образуется то уникальное поле общения, где взрослые вместе с детьми могут самореализоваться, обрести новый опыт творческого взаимодействия, поупражняться в словесных и бессловесных способах общения.
Благодаря театральным методикам постепенно меняется отношение учителей и учащихся к школе, происходит поворот от учебного монолога к естественному диалогу, к сотворчеству. Участники диалога получают опыт принятия ценностей и потребностей других. Появляется интерес к себе, к другим, к школе. Жизнь в школе становится интересной, так как постоянно что-то происходит: там репетиция спектакля, там вот творческий классный час с элементами ролевой игры, там конкурс актерского мастерства, а там подготовка к театральному фестивалю. В ожидании этого и воспоминаниями об этом живут многие учащиеся и педагоги самых различных школ.
Театральная педагогика, хоть и не совсем обычна, но понятна и приятна большинству, имеющему отношение к школьному образованию. Вот тут можно сделать курсы допрофессиональной театральной подготовки для старшеклассников, здесь ввести в расписание Школу актерского мастерства, полезную для общего развития, потом совершить ряд культпоходов в Большой и Малый драматические театры, а тогда-то провести ряд уроков, - преимущественно гуманитарного цикла, - выстроенных на принципах развития театрального действия. Все это, конечно, хорошо, но как-то дополнительно, а не наполнительно для основного времени образования. А можно ли принципы театра ввести в саму ткань повседневного учебного процесса? Можно ли сам процесс познания природы и культуры сделать драматическим, захватывающим не только со стороны активного наблюдателя, но и со стороны полноценного участника событий, происходящих с персонажами космодрамы? Ха…Наверное, можно, если отдельные явления природы и культуры считать за персонажи, а сам мир представить в виде некоего Текста, пригодного для интерпретации и постановки. Кстати, такой подход не нов для герменевтики как искусства истолкования действительности, берущей начало в трудоемких раннесредневековых попытках разобраться в загадках текста Библии. Библия же есть прежде всего Книга Бытия и Судеб, а значит - некая основополагающая пьеса про изначальный конфликт и интригу между бытием и ничто, добром и злом. Этот сюжет развивается на протяжении всей истории человечества.
Пока же театральная педагогика в основном не про это. Она выполняет дополнительные и прикладные функции - функции мягкой подстилки на пути жестких спотыканий, падений и восхождений к твердым знаниям. Но тверды ли знания? Оказывается, что тверды-то больше их обозначения, устаревающие знаниевые инварианты. Но можно ли не стелить километры подстилок, а научиться проходить сквозь гранитные стены науки? Ведь театр дает метод - воображение, то есть способ мысленного и телесно-чувственного вживания в роль персонажа космодрамы, которому нипочем никакие стены наук, ибо он присущ тому, что эти науки изучают. Причем персонаж здесь важен не столько в качестве формы, сколько в качестве идеи, по которой можно творить понимаемый актером мир. Учащегося же чаще заставляют быть зрителем, умаляя его возможности познавательно-действенного интерпретатора. Тем самым его лишают возможности им самим, своей играющей личностью прожить основополагающие отношения мирозданья, изначальные актантные модели бытия, производными от которых являются все многообразные формы природы и социума. В ученика не верят как в актера, играющего роль, персонаж (=персонифицированное явление) познаваемого мира. Поэтому-то школа до сих пор лишь Фабрика, а не Театр знаний. И, как знать, может гносеодрама - это еще один шаг к полноценной театральной педагогике (см. далее).
Кстати, и в психологическом плане театр, театральные методы в школьной жизнедеятельности не самоцель, а лишь средство, разминка перед полноценным применением личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе. Эта разминка полезна для учителей, поскольку обогащает их чувственный опыт, опыт проживания в диалоге, в помогающем общении, развивает их способность к эмпатическому пониманию, подготавливает к новой, фасилитаторской методологической позиции в педагогике.
Правильно организованная театральными методами образовательная среда обладает психотерапевтическими свойствами, является хорошим индикатором и преобразователем межличностных отношений в классе, что позволяет педагогу быть более чутким к индивидуальным особенностям подростков, быть более естественным и открытым. В таких случаях учитель занимает позицию сходную с позицией ведущего в психотерапевтической группе. «Руководитель в группах роста и терапевтических группах, - пишет К. Рудестам, - должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций». То есть образовательная среда во многом театрализуется благодаря самому педагогу. И это вовсе не значит, что он должен быть актером-лицедеем, но прежде всего - режиссером полуимпровизационного или даже спонтанного театра знаний и умений. Развитие таких способностей требует специальной, альтернативной традиционному вузовскому образованию подготовки.
Мой опыт ведения театральной студии в школе показал, что мне этих способностей фасилитатора явно не доставало, хоть я и старался как мог. Отрадно лишь то, что на репетициях спектаклей и на игротренингах удавалось пообсуждать с ребятами реально проживаемые ими ходы человеческой души, прослеживаемые в разных персонажах, проанализировать формы поведения героев и предположить скрывающиеся за ними мотивы. Это было свободное общение по поводу глубокого и поэтому казалось мне более осмысленным, чем общение на программных уроках по тому или иному учебному предмету.
Чем же хуже предмет, в качестве текстового отображения одного из фрагментов реальности? В предмет тоже можно вчитаться и понять, осмыслить через проигрывание сюжета его повествования, через роли персонажей предметной драмы. Важно лишь увидеть драматичность учебного предмета как драматичность определенной области мирозданья. Нужно увидеть не столько драматичность урока самого по себе, сколько содержания, которое уроком пытаются объять. И тогда окажется, что урока не хватает даже для проигрывания мизансцены. Поэтому-то и ощущается потребность в гносеодраме как познавательно-действенной и эмоционально-ценностной целостности. Она дает эколого-эмпатическое миропонимание, то есть то, что переживает хороший актер, играя хорошую пьесу, когда в меру отчужден от предмета и в меру вчувствован в него. А этот навык быть в гармонии, играя дисгармонию не развит ни у учителей, ни у подростков. Учение пока остается плохой игрой. Оно не гносеодраматично, а гносеотрагикомично.
Театр в школе или предмет «история театра» и тому подобные дополнения - только разминка для более важного и глубокого в образовании. Они необходимы, но не достаточны для того, чтобы познание для подростков стало личностно-значимым, ценностно-драматическим, а значит и действительно существенным не только для поступления в вуз, но на всю жизнь.
Гносеодрама, которую мы пока опробовали лишь отчасти - это особая организационно-педагогическая форма поддержки (фасилитации) творческого познавательного процесса, центральное место в котором занимает вчувствование в познаваемый объект. Гносеодрама - это живой творческий исследовательский процесс, дающий в итоге не только рациональные знания об объекте, но и эмоционально-чувственный образ его, точнее сказать, дающий постижение объекта в его целостности и эмоционально-смысловой значимости для познающего субъекта. Потребности человека в самореализации, в самоактуализации, в гармонии с Миром и самим собой обусловливают и сам познавательный процесс и его цель. Она, как нам представляется, состоит в построении таких Образа Мира и Образа Я, которые давали бы возможность взаимодействовать с Миром, с социумом и с самим собой наиболее гармонически. Эти Образы у гармоничной самоактуализирующейся личности целостны, подвижны, развиваются в процессе познания и решения жизненных ситуаций и не создают проблем невротического характера.
Образ любого объекта содержит в себе не только «знаемые» знания, но и «незнаемые», «непостижимые», интуитивные, бессознательные, т. е. не поднимающиеся в сознание, а, можно сказать, чувствуемые. Так и в решении жизненных и иных задач процесс не ограничивается абстрактно-логическими операциями, - в глубине бессознательного также происходит обработка всей, и «знаемой», и «незнаемой информации. Это и есть причина и условие возникновения интуитивных знаний и решений. Настоящее знание всегда личностно, не»усвоено«, а»присвоено«,»пристроено«к имеющемуся уже личному Образу Мира, органично встроено в систему личностно-значимых образов-символов. А это возможно лишь в самостоятельном творческом процессе. Поэтому мы предпочитаем говорить не об учебном процессе, а о познавательном, творческом, исследовательском. С другой стороны, нам кажется важным в этом контексте говорить не столько о знании, сколько о постижении, о понимании, или, в отношении к целостному Образу Мира, - о миропонимании. Наиболее эффективно (вне трансовых состояний) актуализация»незнаемых«, интуитивных знаний и, вслед за этим, понимание возникает в процессах вчувствования, эмпатического контакта,»одушевления«,»проигрывания роли«. До сих пор при рассмотрении методологических проблем понимания главными объектами внимания для герменевтики, философии науки и образования были соотношения чувственного и рационального, эмпатии и рефлексии в процессе истолкования текстов культуры. Однако нам кажется возможным ставить вопрос также о понимании Текста Природы. Изначально в древних культурах понимание природы выстраивалось через»одушевление«через прочувствование, через»диалог«, через»встречу«. Эмпатическое миропонимание позволяет в равноправном диалоге выявлять и переживать в многообразных феноменах природы и культуры гармоническую упорядоченность мира, приобретать чувственный опыт знакомства с мерой, как основой гармонии.»Вчувствование есть… эмоционально-душевное проникновение в природу объекта, - переживание, которое будучи одновременно и субъективно-душевным явлением и объективным познанием, возвышается над самой этом противоположностью…«(Франк С. Л. Душа Человека. Опыт введения в философскую психологию. М., 1917, с.204). В психической жизни современного образованного человека наблюдается разрыв между личной жизнью и знаниями, полученными в процессе образования. Присутствуют два слабо связанных между собой Образа Мира: личный и научная модель Мира. Такая разорванность часто является одним из источников личностных проблем невротического характера, преодолеть же ее, обрести целостность позволит личностное эмоционально-значимое эмпатическое миропонимание.»На духовном уровне, во вчувствовании мы имеем…« единство жизни и знания»(Там же, с.205).
Гносеодрама, являясь творческим познавательным процессом, соединяющим эмоционально-душевное постижение с рациональным познанием включает в себя:
Ведущий гносеодраматической группы - не учитель в обычном понимании, владеющий истиной в последней инстанции, ведущий, по сути дела, монолог и навязывающий те или иные модели Мира, а соисследователь жизни, фасилитатор, равноправный партнер в диалогах Образов Мира, Сталкер, ведущий в «зону незнаемого».
I. Выбор объекта познания
Для знакомства участникам предлагается представить себя через какой-либо объект (предмет или явление) из окружающего мира, который мог бы стать личным символом. (Можно нарисовать символ в виде эмблемы. Для этого участникам даются бумажные заготовки; круг и квадрат, карандаши и булавки. Аналогично предлагается определить символ (эмблему) для человека, с которым участник в конфликте или просто неприятного человека.). На доске (листе ватмана), разделенной по вертикали на три части в первых двух столбцах выписываются объекты, являющиеся символами конфликтной пары «протагонист - антагонист», а в третьем столбце фиксируются объекты природно противоположные, полярные указанным в первом.
Пример.
|
ЛИСА (символ протагониста по имени Катя). |
КРАПИВА (символ для врага Кати). |
ПЕТУХ (естественно-природная противоположность объекту «лиса»). |
|
МОЛНИЯ |
БАРАН |
БЕЗОБЛАЧНОСТЬ |
|
КИНЖАЛ |
БОЛОТО |
КОЛЬЧУГА |
Далее способом поэтапного голосования из трех списков выбирается по одному объекту, с которых будет начинаться процесс познания.
II. Разминка
Цель разминки - дать физический и душевный настрой для плавного вхождения участников в последующие стадии эмпатического понимания объекта, его аналитического исследования и систематизации знаний о нем. Разминка состоит из тренинга: а) «движение - образ» б) вчувствования в объект. В тренинге вчувствования последними тремя объектами должны стать выбранные ранее участниками объекты.
III. Общение с объектом и выявление его загадок
Общение с объектом организуется Ведущим (Сталкером) с целью расширения представлений об объекте и обнаружения его природных загадок. Протагонистом, играющим роль объекта становится либо человек, символом которого является выбранный объект, либо любой другой по желанию. Протагонисту задаются вопросы, касающиеся природы объекта. По мере накопления информации об объекте действия протагониста в образе объекта уточняются. В ходе общения отдельно выписываются Сталкером вопросы, ответы на которые в данный момент не найдены. В случае если протагонист, исполняющий роль объекта испытывает затруднения при ответе на какой-либо познавательный вопрос, или при необходимости выполнять все более уточняющиеся физические действия в образе объекта, может - как Сталкером, так и участниками - применятся техника «дублирования». После того, как существенные вопросы и ответы на них будут исчерпаны, Сталкер организует дальнейшие действия участников по методу «мозгового штурма». В результате появляется набор гипотез о тайных сторонах природы объекта. Далее Сталкер организует сбор информации (литература, консультанты), необходимой для проверки выдвинутых гипотез. Собирая нужную информацию, участники усваивают новые знания преимущественно в формализованном наукой виде, что дополняет их опыт предыдущих научных исследований. Однако, каждый раз, встречаясь на общих сборах, они должны доходчиво, в систематизированном и образном виде представить результаты своих исследований.
IV. Систематизация знаний
На общем сборе участники выступают с сообщениями о найденной информации и соотносят ее с выдвинутыми ранее гипотезами. Сталкер после этого задает вопрос: «Что же на настоящий момент мы точно знаем об этих объектах?» С этой целью выстраиваются три системы знаний, соответствующих трем объектам исследования.
V. Игровая импровизация в образах объектов и с учетом новых знаний о них
VI. Рефлексия хода познавательного процесса
Если обнаруживается, что знаний для целостного понимания природы того или иного объекта недостаточно, а возможности большинства участников по добыванию необходимой для этого информации еще не исчерпаны, то процесс исследования запускается снова с пункта III.
VII. Творческие созидания как чувственно-образный синтез информации об объектах
Чтобы чувствовать и понимать природу каждого из трех объектов, успешно продвигать в познании гармонии, надо вновь и вновь в различных формах индивидуальной или групповой творческой деятельности переживать общение с ними. Для этого участники могут создавать: - модели (графические, пластические, технические, экспериментальные и т.д.); - рефераты и научно-популярные статьи; - художественные произведения; - спектакли и т.д. и т.п.
VIII. Праздник-фестиваль творческих работ
IX. Рефлексия всего познавательного процесса
При этом особое внимание уделяется следующим аспектам: - природа объекта; - гармония природы; - гармония во мне.
Организация повседневного учебного процесса как гносеодраматического связана с рядом трудностей. Во-первых, чтобы осуществить композицию гносеодрамы в ее целостности, необходимо практически полностью изменить структуру классно-урочной системы. Во-вторых, полноценно вводить гносеодраму в учебный процесс следует исключительно с первых классов, чтобы учащиеся осваивали эколого-эмпатические условия миропонимания на основе ранее пережитого опыта. В-третьих, если и вводить отдельные элементы гносеодрамы в основной и средней школах, то необходимо это делать крайне осторожно, учитывая специфику конкретной учебной программы, социально-психологическую характеристику коллектива учащихся, склонность большинства из класса к самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, что, естественно, определяется предшествующим опытом учебы. В-четвертых, учитель, собирающийся применять элементы гносеодраматической образовательной технологии должен иметь, хотя бы некоторый, опыт участия в психологических тренингах, которые стали более или менее известны в школах благодаря школьным психологам и различным семинарам и курсам по психологическому консультированию и психокоррекции. В-пятых, учитель должен быть человеком творческим и жаждущим познания неизведанного в мире.
При встраивании отдельных элементов гносеодрамы в структуру традиционного урока важно соблюдать следующие основные принципы технологии личностно-значимого образования:
На одном из уроков курса «Введение в философию» (X кл., 34 ч.), где в теме «Человек и мир» (12 ч.) рассматривался вопрос «Что такое человек?», многие десятиклассники из набора ассоциируемых ими с данным вопросом понятий и образов выбрали такие личностно-значимые для них, как «любовь», «мысли», «сердце» и «мозг». Учащимся было предложено персонифицировать эти феномены, вчувствоваться в них и от лица этих персонажей написать «автобиографии» и воображаемый диалог «обвинитель-обвиняемый» между противоположными по своей природе феноменами. Каждый из учащихся выполнял работу индивидуально. Цель состояла в том, чтобы школьники самостоятельно выявили диалектическую сущность человека, одновременно осуществляя собственный внутриличностный психосинтез. Методологическим основанием гносеотерапевтического диалога, способствующему достижению данной цели служили приемы гештальт-терапии (Ф. Перлз, К. Наранхо) и психосинтеза (Р. Ассаджиоли).
Вот лишь некоторые из множества интереснейших работ:
«Любовь» (Катя А. - 10 кл.)
«Никто не знает, когда я родилась. Думаю, что произошло это довольно давно, а точнее с появлением человека. Чем старше я становлюсь, тем сильнее я воздействую на людей. Мне кажется, что мое предназначение - это соединять людей, делать их счастливыми. Но некоторые из них играют со мной, создавая массу проблем. Мне не нравится, когда меня путают с сексом. Это неверно. Секс есть животное влечение людей друг к другу, а я нечто возвышенное и красивое, во мне нет ни пошлости, ни похоти, ни зла и тем более расчета.
Я есть самое прекрасное чувство человека. Моя голубая мечта - сделать всех людей добрее, нежнее по отношению друг к другу. Я хочу, чтобы они трепетно относились ко мне.
Некоторые люди не верят в мое существование, - это, как правило, циники и/или люди, разочаровавшиеся в жизни. Я хочу сказать им, что я существую. Вам всего лишь необходимо поверить в Меня и тогда вы будете счастливы».
«Любовь и Мысль» (Александр А. - 10 кл.)
- Я - Любовь! Я великое чувство, пылкое и немного безрассудное. Ты же, Мысль, полное отличие от меня. Ты иногда встреваешь и сеешь раздумье в мое прекрасное чувство. Иногда из-за тебя страдают и мучаются влюбленные люди. Из-за плохих мыслей может умереть мое чувство: великое, красивое - любовь.
- Но если бы не было меня, то люди бы любили безрассудно и из-за своей любви теряли бы рассудок. А некоторые совершали бы самоубийство при потере тебя, любовь. Я - Мысль - помогаю, но и где-то порчу любовь, препятствую тебе.
- Ты права, мысль, но не всегда, так как не бывает только хорошо или только плохо. Если ты есть, значит, ты очень нужна, не зря же тебя создали. И я говорю, что если мы соединимся, то люди и все остальные будут любить еще сильнее и душевнее.
«Любовь и мысли» (Ирина К. - 10 кл.)
- Я окрыляю человека, я способна сподвигнуть человека на великие дела. На мне держится весь мир. Если погибнет все, но останется любовь, то жизнь восстановится. Если я живу в сердце человека, то он способен взлететь, но вы, мысли, отяжеляете его, в него закрадываются сомнения, которые обессиливают меня, а иногда, даже убивают. Человек страдает из-за того, что мыслит…
- Ты не права, Любовь. Мы тоже не менее важны тебя. Иногда люди разбивают, рушат тебя и человек расстроен. Он не хочет жить. И именно тогда мы приходим ему на помощь. Мы говорим, что еще не все так плохо, что любовь опять может воскреснуть, что жизнь только начинается.
- Если подумаешь об этом с этой стороны. То вы правы. Но все равно, вы без меня не можете существовать, так как и я - без вас.
«Сердце и Мозг» (Николай П. - 10 кл.)
Сердце: Эй, мозг, ты бесчувственный комок нервов! Ты думаешь, что нагрузки, которые ты даешь, мне под силу; думаешь, что мне легко качать тут кровь? Ты там разложился в уютной коробке, а я здесь «работай без остановки»!».
Мозг: Нет, сердце! Нет! Ты не право. Я тоже работаю без остановки. Я все время отдаю приказы и команды. Слежу за тобой и за другими органами. Нагрузки, которые я даю, специальные для того, чтобы ты и весь организм в целом, развивался в лучшую сторону.
Сердце: Извини и не сердись. Ты и я - два очень жизненно важных органа, и ты выполняешь тоже большую работу.
«Сердце и мозг» (Андрей К. - 10 кл.)
Сердце: «Я обвиняю мозг в холодности к окружающим. Он думает, но не чувствует. У него нет жалости и сострадания. Он использует меня, как «мотор» для перекачки нужной для него крови».
Мозг: «Я хочу сказать, что я не виноват во всем этом. Я не такой. Я просто создан для размышления и для управления человеческим телом. Без меня не было бы человека, кк личности. Он был бы просто телом из «плоти и крови».
Сердце: «Я все поняло и хочу извиниться перед мозгом. Мы должны жить в мире, быть единым целым и поддерживать жизнь человека».
Некоторые из учащихся все же решили не перевоплощаться в личностно-значимые образы и выступили в качестве сторонних наблюдателей диалогов между «Любовью» и «Мыслями».
«Любовь и мысли» (Кристина С. - 10 кл.)
Сидят рядом Мысли и Любовь, смотрят телевизор. И завелся между ними разговор.
«Знаешь, - говорит Любовь, жуя поп-корн, - ты мне не даешь нормально жить. Я хочу любить природу, хочу жить в мире с окружающими меня людьми, хочу делать то, что я хочу, а ты мне этого не даешь; говоришь, то нельзя. Это нельзя, а вот то вредно. Мне это надоело».
«Я только хочу уберечь тебя от ошибок, - говорит Мысль, - ты зародилась недавно и не знаешь, какой тут мир, но знаешь, что можно любить, а что нельзя; с кем можно дружить, а с кем нельзя. Тут не все так идеально, как ты думаешь».
«Ну, ладно, - сказала Любовь, - с этим я согласна. Тут не все так идеально, как я думаю. Но, все же, не оберегай меня так яро».
«Ладно, - сказали Мысли. И Любовь с Мыслями стали дальше смотреть телевизор.
«Любовь и мысли» (Георгий Д. - 10 кл.)
Любовь обвиняла мысли в том, что они непостоянны: сначала они одни, потом другие.
Мысли же тем временем пытались оправдаться и спрашивали любовь: «А ты… какая же ты сама?»
Любовь отвечала: «Любовь - это что-то четкое. Либо я есть, либо меня нет, а вы, мысли, ветреные и изменчивые».
«Но все же, - говорили мысли, - из-за тебя гибнут люди!»
«А из-за вас тоже гибнут. Вы в голову взбредете какими-нибудь дурными, и люди из-за вас с крыш прыгают, в дурдомы попадают,» - оправдывалась Любовь.
«А все же мы чем-то похожи», - сказала Любовь.
«Да, мы тоже так думаем, - согласились мысли. - Так давайте попробуем жить в согласии!»
Ну, на том и порешили.
Игровая гносеотерапевтическая драматизация в данных диалогах происходила исключительно в ментальном плане внутреннего мира учащихся. Однако при определенных условиях такая драматизация могла быть организована и во внешнем вербальном и невербальном общении. Диалоги могли быть инсценированы и тем самым прожиты учащимися коллективно и кинестетически.
Проблема для учителя в умелой организации таких инсценировок. Ведь педагог при этом должен выступать уже не только в роли простого ведущего, но быть включенным в процесс фасилитатором, гносеотерапевтом, сталкером. К сожалению, в русском языке нет точного аналога для обозначения этого иного качества учителя. В гносеодраме никто никого не учит, но все учатся переживанием встречи друг с другом и с познаваемым миром. Гносеодрама - это познавательно-действенное, эколого-эмпатическое отношение к воспринимаемому в себе, в других, в культуре и в природе.
После ролевого проигрывания диалогов «обвинитель-обвиняемый» и рефлексии возникших в ходе этого переживаний и мыслей можно устроить «встречу» с персонажами, где каждый из участников волен задать интересующий его вопрос, касающийся возникновения, развития, формы, свойств и функций представленного в персонаже изучаемого объекта. Конечно, большинство ответов будут приблизительными, неточными, мифологически окрашенными, ведь в роли отвечающего персонажа будет один из учащихся. Однако эти ответы есть лишь повод поставить проблемные вопросы, сочетающие в себе уже знаемое и еще незнаемое об объекте. Вопросы же стимулируют поиск ответов, выдвижение и проверку гипотез. Однако выстраивая такой процесс и последовательно развивая его, мы уже выстраиваем полноценную композицию гносеодрамы, которая неизбежно ломает рамки и программные ячейки классно-урочной системы.
И всеже каждый этап целостной гносеодраматической композиции содержит отдельные приемы и методы, которые могут быть самостоятельно применены и в рамках традиционного урока, и в рамках урока-модуля, и в познавательной внеурочной деятельности.
Так, выдвижение и ранжирование по степени достоверности и сложности проверки гипотез по поводу природы того или иного загадочного явления может происходить в микрогруппах на обычном уроке. Важно, чтобы каждая группа подошла к этому делу творчески, с доброжелательным вниманием к иным мнениям и к изучаемому явлению.
Например, у тех же десятиклассников после «встречи» с такими персонажами, как «душа» и «разум» возникли следующие проблемные вопросы (сформулировать помог учитель), на которые учащимся затем предлагалось выдвинуть предполагаемые ответы:
«Душа»
- Как зарождается душа?
- Каковы форма и свойства души?
- Размножается ли душа?
- Почему возможно переселение души?
- Какие существуют доказательства существования души?
- Существует ли душа только у человека?
- Каким способом можно воспитывать и развивать душу?
- Смертна ли душа?
«Разум»
- Когда и как появился разум?
- В чем отличие разума от ума?
- Каковы критерии разумности?
- Зачем людям разум? (Может без него было бы лучше?)
- Каковы индивидуальные различия в организации разума?
- Где и когда заканчивается сила разума, его возможности?
Итак, поэлементная апробация гносеодрамы как образовательной технологии вполне возможна в рамках традиционной классно-урочной системы. Наиболее способствует этому организация серии уроков в виде самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся по обоснованию или опровержению выдвинутых гипотез, касающихся изучаемого по программе того или иного явления действительности. Такая деятельность обычно реализуется в форме индивидуальных или микрогрупповых проектов с обязательным представлением в исследовательской группе и в классе.
Во внеурочной познавательной деятельности элементы гносеодрамы могут быть проработаны, например, в ходе подготовки и показа различных театрализованных миниатюр на различных тематических школьных праздниках (День Земли), неделях наук (Неделя математики и т.д.), выездных сборах сотрудничества (Встречи с природой), малых коллективных творческих делах (Вечер разгаданных и неразгаданных тайн) и так далее. Наилучшие условия для апробации даже отдельных этапов гносеодрамы возникают при создании в школе различных факультативов, структур дополнительного образования, особенно если в содержание своей деятельности они включают педагогическую и психологическую допрофессиональную подготовку и научно-исследовательскую направленность.
Учителю важно помнить, что гносеодрама - это вовсе не забава новаторов от театральной педагогики и образования, центрированного на личности учащегося, а мотивационно-эвристический и гносеотерапевтический процесс эколого-эмпатического миропонимания, нацеленный на поддержку личности в ее творческом самосозидании.
Идет время давки. Давным-давно увеличив нагрузку на правую руку, человек вышел из тесноты джунглей и начал многовековое освоение пространства. Он шел по саванне, все ускоряя шаг, пытаясь с каждым поколением достичь горизонта. Он шел, бежал, снова шел и даже полз. Шел, а шаг правой ногой был все же чуть длиннее шага левой. Он полагал, что стремится к горизонту по прямой… Уклон же, задаваемый все более функционально доминирующим левым полушарием головного мозга направлял человека по дуге. Незаметно для себя человек возвращался в джунгли. Точнее сказать, он возвращался в джунглевый образ жизни, ибо тех исходных джунглей уже не было и быть не могло. Ему приходилось создавать джунгли самому. Он возвращался не в родные заросли зеленого леса, а в тесноту и давку толпы, в тесноту и чащобу железобетонных джунглей города, который построил сам. Человек за все время своего существования много чего нагородил и перегородил. Нагородил себе столько удобств в мыслях и телесных действиях, что душа оказалась стеснена, зажата в строительных лесах и каркасах рационализма и техники, в протезе протеза культуры. Человек загнал себя в теснины быта и культуры, стремясь далекое сделать близким, неуправляемое - управляемым, невидимое и неслышимое - видимым и слышимым. Он поместил себя в тесную кабину управления своей жизнью. «В тесноте, да не в обиде». Да уж теперь его не так-то легко обидеть. А кто обижал и почему? Обижали видимо те, с кем пришлось делить саванну и видимо потому, что стал человек уязвим для них вне своей природной среды, вне своей прародины. Его организму для выживания понадобился протез, который .тысячелетиями разрастаясь, все более заменял привычные когда-то джунгли. Однако эта замена не стала полноценной и натуральной, а превратилась в суррогат. Технические джунгли не смогли заменить органическое и остались всего лишь джунглями-протезами. Нынешняя давка происходит именно в них: в железобетонных технических, концептуально-методических и организационно-управленческих и прочих джунглях-протезах. Человек все острее ощущает сдавленность заботами, вещами, информацией, бюрократическими нормами, идеологиями и людьми. Он свободен протискиваться куда угодно, он вынужден протискиваться к свету на чистый воздух. Он протискивается на простор не для того, чтобы там жить, а для того чтобы расправить свою телесную форму, свободно созидать телесную архитектуру, раскрыть свой телесно-двигательный и чувственный потенциал. Человек ностальгирует по подлинному бытию, эколого-эмпатическому мировосприятию и миропониманию. Зачем же ему туда надо? Почему он не довольствуется тем, что есть?
Оказывается, что большинство-то как раз довольствуются тем, что есть. Они так привыкли к давке, что она даже нравится им. Они в ней обретают устойчивость, чувство локтя, плеча, поддержки со стороны других. В массе можно не утруждать себя размышлениями. В массе идешь туда, куда нужно массе и нет необходимости искать правильный выход к свету. Темнота, как и теснота, сближает. В ком появляется отблеск подлинного бытия, тот начинает протискиваться, пробираться сквозь джунгли-протезы цивилизации. Он хочет освободиться от них, обрести ранее утерянные органические возможности. Человек тоскует по всевозможному, от которого был отлучен, ибо претендовал быть всевозможным. Протискиваясь, человек будучи невсевозможным стремится обрести хотя бы подобие всевозможному. Он хочет вернуться к той мере «как если», которая и не растворяет его во внешнем мире, и не отчуждает от него. В старых джунглях была опасность раствориться в их тесноте. В новых - суррогатных - джунглях он ощущает отчуждение от старых и опять же чувствует опасность растворения. Поэтому он пробирается куда-то, к тому, что находится лишь в нем самом. Это нечто среднее между созерцанием и изменением мира. Это больше похоже на то познавательно-действенное отношение к миру у древних даосов, которое можно назвать «деяние-через-недеяние» Современный человек переодически протискивается то туда, то сюда, находясь в постоянной тесноте. Он называет это свободой. Это свобода быть в тесноте не здесь, а там. Не правда ли, какая-то странная свобода? Что же делать? Периодически встречаться с природой? Уйти в леса насовсем? Если человек не готов внутренне, теснота все равно останется в душе, как своего рода госпитализм, как инерция прежней технизированной жизни. Человек должен изменить смысловую архитектуру сознания, изменяя способ познания мира, моделируя новое познавательно-действенное отношение к миру в условиях, где довлеет старое отношение. Такое моделирование эколого-эмпатического отношения, миропонимания и есть то, что можно в системе образования назвать гносеодрамой.
Опубликовано: На стороне подростка, 2004, №1,с.58-64