../../Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов

Познавательная деятельность человека как осознанная форма разнообразной поведенческой активности определяется личностными особенностями субъекта деятельности. Они обеспечивают активацию продуктивных процессов деятельности, компенсацию недостаточного проявления некоторых процессов, мобилизацию операциональных функций, реализацию планов и стратегий поведения и т.д.

Задача нашего исследования - выявить особенности когнитивного отношения личности, чтобы затем сопоставить его с познанием, которое выступает в разных качествах в общепсихологическом аспекте.

Мы предполагаем, что преобладание в когнитив­ном отношении «понимающего» или проблемного аспекта, способность преодолеть установочность мышления и т.д. зависят не от интеллек­туального «потенциала» личности, не от креативности, а от ее со­циально-психологической позиции. В познании, которое изучает об­щая психология, переход от интерпретации данных относительно субъекта познания к выделению универсальности, общезначимости, объективности в нем совершается в самом познании. В когнитив­ном отношении или социальном познании личности переход от интерпретации, понимания к проблемности происходит не в самом познании и не зависит от познавательных усилий самой личности [5]. Социально-психологическая позиция личности придает процессу познания те или иные характеристики, делая его более «понимающим» или объясняющим, более субъективным или объективным [10]. Если личность стоит на общезначимых позициях, то в ее мышлении преобладают не установки, а познавательно-исследовательское отношение к объекту. Ее мышление при этом не монологично, а диалогично. Объект рассматривается одновременно с разных позиций. Более того, ее установки, ее когнитивные схемы носят менее индивидуализированный, более всеобщий характер в сравнении с личностью, занимающей эгоцентрическую позицию. Даже если последняя выходит за пределы установочного отношения, ее теоретизация остается субъективной, не достигает подлинной проблемности.

Именно поэтому так называемые когнитивные программы одних личностей, имея признаки теоретического отношения к объекту - целенаправленные прогностические характеристики, тем не менее не являются проблемными, т.е. не являются исследовательскими. Когнитивные программы других содержат иные черты теоретического отношения, поскольку опираются на некоторые всеобщие познавательные процедуры - правила, стандарты и т.д., - однако также не являются собственно исследовательскими. Только «коллегиальность» - диалогичность - позиции личности придает собственно познавательный, исследовательский момент ее программам. При анализе когнитивного отношения такие критерии теоретизации, применяющиеся в психологии мышления как действия в уме, целеполагание, прогнозирование и т.д., не являются исчерпывающими [9].

Для эмпирического доказательства основной гипотезы нашего исследования была избрана стратегия исследования, отвечающая теоретической последователь­ности анализа. Вначале выявлялась связь характеристик познания с социально-психологическими особенностями личности, выделенными по общепсихологическим основаниям. Далее проводился естественный эксперимент, в котором выявлялись изменения в продуктивности познавательной деятельности под влиянием определенных социально-психологических механизмов.

Таким образом, первая серия экспериментов выступала как проверка первой гипотезы - уровень познавательной деятельности зависит от степени обобщенности и конкретизации механизмов, обеспечивают ли они активность поведения в одной конкретной ситуации или в различных условиях и ситуациях.

В качестве механизма разрешения проблемно-конфликтной ситуации в условиях совместной деятельности мы рассматриваем рефлексию. Рефлексия представляет собой особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании, рефлексивный компонент выступает как фактор организации мышления через определение направленности познавательной активности субъекта; рефлексия рассматривается как возможность «выхода» из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага развития деятельности [1, с. 67]. К рефлексии относят осознание человеком своих действий, своего «Я», а также внутреннего мира людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность [2, с. 44]. Рефлексию следует рассматривать как переосмысление человеком изменений, которые произошли в мыслительной деятельности, т. е. то, что уже вошло в сферу сознания.

Под рефлексивным механизмом мы понимаем отражение личностных смыслов и принципов действий с последующим включением их в самоконтроль и саморегуляцию деятельности и поведения посредством определения связей между конкретной ситуацией и мировоззрением.

Представления об организации познавательной деятельности в монологических и диалогических формах ее осуществления достаточно разработаны. Мы рассматриваем познавательную деятельность не только как разрешение проблемной задачи, но и как преодоление конфликтности, возникающей у личности в процессе поиска решения. При этом мы исходили из теоретических представлений о личностной и рефлексивной обусловленности разворачиваемой в решении творческих задач познавательной деятельности.

При совместном решении творческой задачи возникает специфическая проблемно-конфликтная ситуация, принципиально отличная от индивидуального поиска. Первый аспект этой си­туации аналогичен индивидуальному поиску: проблемность воз­никает из-за несоответствия интеллектуальных возможностей субъектов и требований задачи, а конфликтность - вследствие противоречия между реализуемыми личностью стереотипами осу­ществления «Я» и самой экспериментальной ситуацией. Второй аспект отражает новое качество ситуации совместного действования - необходимость решать задачу вместе. Совместное реше­ние предполагает выработку общей стратегии, единого способа решения. Каждый испытуемый, попадая в эту ситуацию, актуа­лизирует свой жизненный опыт реализации себя как члена груп­пы. В случае, если способы построения совместной деятельности, реализуемые каждым членом группы, не совпадают или проти­воречат в чем-то друг другу, возникает новое качество проблем­но-конфликтной ситуации как социально-психологической реаль­ности.

Сложность возникающей ситуации в том, что аспекты могут взаимодействовать и взаимозаменяться при осмыслении испытуе­мыми ситуации совместного поиска. Это может выражаться в двух стратегиях поиска: индивидуалистической и коллективисти­ческой. При реализации индивидуалистической стратегии факт совместности поиска решения либо игнорируется, либо на­чинает маскировать проблемность и конфликтность, возникающие в результате невозможности найти решение задачи. Причина неудачи связывается с партнером и видится обычно в его дей­ствиях, мешающих разворачиванию индивидуалистической стра­тегии, а не в особенностях самой проблемно-конфликтной си­туации.

При коллективистической стратегии также может маскиро­ваться проблемно-конфликтная ситуация решения творческой за­дачи, что затрудняет ее переосмысление и, следовательно, про­дуктивное разрешение. Это происходит за счет перенесения внимания только на второй, собственно групповой аспект проб­лемно-конфликтной ситуации, вследствие чего задача переформулируется: требование нахождения правильного совместного результата заменяется требованием получения любого совмест­ного результата (в том числе и совместного отказа). В случае адекватного отражения цели группы - организации совместных действий ради успешного решения - не происходит маскировки различных аспектов проблемно-конфликтной ситуации, осмысливается вся ее глубина. Переосмысление проблемно-конфликтной ситуации в данном случае направлено на выработку правил организации совместной деятельности, что позволяет максимально проявиться творческому потенциалу каждого партнера. Органи­зация совместной деятельности происходит за счет роста влия­ния такого ее компонента, как взаимодействие партнеров коллективного поиска.

При организации экспериментального исследования мы трактовали рефлексию как переосмысление человеком в проблемно-конфликтных ситуациях собственных отношений с предметно-социальным миром; как механизм выявления условий осознания системы собственных действий и их оснований.

И. Н. Семеновым и С. Ю. Степановым описаны четыре основные типа рефлексии, такие как интеллектуаль­ная, личностная, коммуникативная, кооперативная [7, 8]. Для преодоления проблемности (возникающей из-за несоответст­вия интеллектуальных стереотипов) особенно важна интеллектуальная рефлексия в ее индивидуальной и коллективной фор­мах, а для преодоления конфликтности поиска - личностная рефлексия, направленная на переосмысление партнерами себя и друг друга как личностей, а также группы в целом. В пос­леднем случае имеет место коллективная форма личностной рефлексии. Коллективные формы рефлексии направлены прежде всего на переосмысление социально-психологического аспекта проблемно-конфликтной ситуации, проблемность которого опре­деляется несоответствием интеллектуальных стереотипов, а конфликтность - личностных стереотипов совместной деятельности, так как опыт коллективного поиска существует и в интеллекту­альной, и в личностной формах.

Для преодоления конфликтности в условиях совместного решения очень важны взаимоотношения. Они проявляются в таких высказываниях, как указания, обращения, ответные реакции партнеров, обращенные ими друг к другу. Функция этих выска­зываний - реализация такого компонента дискурсивного мышле­ния в условиях общения, как взаимодействие. Другой его ком­понент - взаимопонимание - проявляется в высказываниях, несущих функции объяснения, уяснения (понимания), идентифика­ции, квазивосприятия.

Для оценки индивидуальной про­дуктивности решения каждого партнера внутри совместного по­иска использовались:

а) среднее количество ответов, которые формулирует испытуемый при решении одной задачи; при сов­местном поиске общее количество ответов делится на количест­во участников (этот показатель зависит от особенностей содержания условий задачи);

б) среднее количество моделей и их удельный вес (как целостных оснований для содержательного движения в решении задачи), при совместном решении коли­чество моделей также делится на число партнеров, а удельный вес не делится.

Для прослеживания стихийных изменений продуктивности и рефлексивной организации мышления в группе при дискурсивном решении достаточной длительности (по времени и по количеству решаемых задач), а также изменений, происходящих в мышлении каждого студента под влиянием совместной деятельности, был поставлен эксперимент. Он построен следующим образом: констатирующее занятие, состоящее из решения одной задачи совместно и одной задачи индивидуально каждым партнером; фо­новые занятия, состоящие из совместного решения 12 задач [6], в процессе которых у испытуемых стихийно формируются способы коллективного взаимодействия; зачетное занятие, состоящее из индивидуального и совместного решения задачи. Для фиксации неосознаваемых звеньев мыслительного процесса использовался анализ результата предметного действия путем выявления в нем прямого и побочного продуктов. Задача на сообразительность «4 точки» рассматривается нами как дающая возможность различать осознаваемый компонент действия человека (прямой продукт) и интуитивный компонент (побочный продукт) [3, 4]. Условие задачи: даны четыре точки; требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в исходную точку. Время для решения ограничивалось 10 минутами.

Эта задача дает возможность поэтапно рассмотреть процесс решения. Опираясь на положение о том, что мыслительный процесс имеет характер спиралеобразного движения от первоначально субъективно неопределенной области поиска посредством ее неравномерного сужения к конечному результату, мы изучали влияние рефлексии в процессе поиска решения.

1-й этап - попытка осознания проблемной ситуации посредством рационального использования результатов собственного опыта. Условия задачи непосредственно воспроизводят в прошлом опыте испытуемого чрезвычайно упроченные, эмпирически обобщенные приемы - объединение точек по кратчайшему расстоянию. Испытуемые как бы замыкаются в участке площади, ограниченном четырьмя точками, в то время как решение предполагает выход из этого участка. Пока испытуемый не исчерпал неадекватные приемы решения, его поиск не выходит за рамки избранного им ограничения.

2-й этап - поиск путей решения через отказ от избранного пути и переход к стихийному манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов. Успех зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сохранить увлеченность проблемой, не признать ее нерешенной.

3-й этап - нахождение решения через возвращение к исходному принципу («выйти за пределы») через прилаживание рационально используемого принципа посредством неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов. Интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна прямая цель действия, в котором исследователь наталкивается на побочный продукт, объективно содержащий в себе ключ к решению.

Длительность каждого этапа определяется особенностями динамики ситуации. Определенный тип манипулирования сохраняется до тех пор, пока ситуация остается динамичной, т.е. пока сохраняется некоторая вариативность попыток. Как только появляются повторения и новизна, вносимая действием в ситуацию, исчезает, в ходе решения наступает перелом, приводящий либо к отказу от решения, либо к переходу к новому этапу, т.е. коренному изменению способа действия.

В эксперименте приняли участие 30 студентов социально-психологического факультета КемГУ. В 10 группах по 3 че­ловека испытуемые решали совместно пробную и констатирую­щую задачи. Затем они индивидуально решали задачу. Конста­тирующее индивидуальное решение подвергалось обработке ме­тодом содержательно-смыслового анализа. Затем в течение 3 занятий группы в прежнем составе решали 12 задач. Последняя совместно решаемая задача была зачетной. После этого испы­туемые уже индивидуально решали зачетную задачу.

Решения как зачетных, так и констатирующих задач под­вергались обработке и интерпретации методом содержательно-смыслового анализа познавательной деятельности. Полученные таким путем экспериментальные данные послужили материалом для реализации указанной выше цели нашего исследования.

При анализе результатов было выявлено, что показатель успешности при коллективном решении, составивший 15,69 %, несколько ниже, чем при индивидуальном - 19,83 %.

Значение других показате­лей продуктивности возрастает: в 1,3 раза - для конвергентности, в 1,7 - дивергентности, в 2,8 - проработанности и в 1,5 - эффективности. Существенно возрастает темп - в 3,4 ра­за. Для совместного решения характерны рост объема и вре­мени решения.

На этапе нахождения решения через «прилаживание» рационально используемого принципа посредством неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов происходит преобразование неизвестного в известное. Образование новой связи между неизвестным и известным явлением, которое возникает в процессе мышления, мы рассматриваем в качестве психологического механизма, непосредственно подчиненного более общему механизму рефлексии - проблемности. Именно через логические и смысловые связи как психологические механизмы реализуется проблемность знания. Человек познает это знание, обеспечивая себе интеллектуальное развитие.

На основании анализа значений показателей продуктивности можно сделать вывод, что совместное решение продуктивнее, не­жели индивидуальный мыслительный поиск, если рассматривать решение всей группы, но при этом партнеры реализуют не весь свой потенциал. Так, при индивидуальном решении такие пока­затели, как количество выдвинутых ответов, больше, чем количество ответов, предложенных одним человеком при решении 3 задач. Это значит, что способ совместной работы, выбранный испытуе­мыми, недостаточно эффективен, хотя по сравнению с индивидуальным общее, совместное решение более продуктивно. Последнее особенно очевидно, если сравнить показатели продуктив­ности индивидуального и совместного решений при неуспешном мыслительном поиске - при совместном решении показатели значительно выше: эффективность - в 3,5 раза, проработанность - в 3 раза. При совместном решении изменяется структур­ное строение мыслительного процесса, что отражается в увели­чении совместной активности и уменьшении удельного веса компонентов индивидуальной активности, за исключением личностно-рефлексивного компонента.

Анализируя данные по структурным показателям совместно­го успешного и неуспешного решения, можно отметить, что в первом случае удельный вес содержательной и интеллектуаль­ной рефлексии, а также компонента взаимодействия больше, чем во втором. Сравнительно малую выраженность совместной активности можно объяснить тем, что при успешном решении не выступает на передний план проблемно-конфликтная ситуа­ция, связанная с необходимостью решать вместе: стихийно вы­бранный способ соединения усилий не противоречит ничьим способностям (личностная рефлексия уменьшена в 1,4 раза), взаимодействие строится на уровне реализации общей страте­гии, а не на ее выработке (отсюда в 1,4 раза выше удельный вес компонента взаимодействия). При неуспешном решении не­возможность разрешения проблемно-конфликтной ситуации, связанной с особенностью творческой задачи, толкает испытуемых к осознанию и переосмыслению общего способа совместного взаимодействия с целью нахождения более подходящего для всех. В этом случае интенсифицируются компоненты коллективно-смысловой сферы, взаимопонимание и личностная рефлексия, а индивидуальная активность уменьшается. Вовлекаемая в мысли­тельный процесс рефлексия направлена на выработку новой стратегии, и это подтверждается тем, что наиболее интенсифи­цируется направленная в будущее перспективная рефлексия. Увеличивается ситуативная рефлексия, особенно в ее коллектив­ной форме. Однако эти прогрессивные изменения не дают поло­жительного эффекта потому, что новый способ совместной дея­тельности строится недостаточно последовательно; уменьшается доля ретроспективной рефлексии, т.е. отсутствует анализ причин неудач в преодолении проблемно-конфликтных ситуаций на предыдущих этапах.

Внутри интеллектуальной рефлексии нет достаточно значительных изменений. При неуспешном мыслительном поиске структурные показатели лучше, чем при успешном. Ве­роятно, это объясняется тем, что группа успешных решений ма­лочисленна и состоит не из точных, а из «предуспешных» реше­ний. Сравнение успешного и неуспешного решений проводилось для того, чтобы выяснить рефлексивные механизмы, обеспечи­вающие успешность решения. В результате выяснилось, что слу­чаи «предуспешного» решения объясняются не качественными особенностями рефлексии, а выбором удачного способа взаимодействия, который давал возможность направлять усилия на собственно разрешение проблемно-конфликтной ситуации.

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать следущие выводы: 1) продуктивность совместного решения по сравнению с индивидуальным несколько выше; 2) в стихийном раз­витии совместной познавательной деятельности испытуемые пе­ренесли главный акцент в своих усилиях на организацию совме­стной деятельности и упустили основную цель - творчески прео­долеть проблемно-конфликтную ситуацию, что выразилось в сни­жении интенсивности интеллектуальной рефлексии; 3) в резуль­тате при переходе от совместного к индивидуальному решению у учащихся отмечается меньшая продуктивность, чем была в на­чале эксперимента.

На втором этапе исследования проводился формирующий эксперимент. Его основная цель состояла в исследовании комплекса оценочно-самооценочных отношений для установления позиции личности. Испытуемым - студентам гуманитарных факультетов Кемеровского государственного университета - была предложена задача мысленно выбрать ранее выполненное ими наиболее удачное исследование, письменно обосновать этот выбор и проанализировать процесс зарождения идеи, поиска средств ее реализации, конкретного воплощения в этом исследовании. В эксперименте участвовали студенты 1, 3 и 5-го курсов в группах по 30 человек.

Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на первом этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания выбранных художественных произведений осуществлялся ими на трех уровнях: продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном.

Таблица 1

Характеристики познавательной деятельности

Продуктивным считался процесс, при котором замысел произведения, идея его реализации и исполнение характеризовались как самостоятельная поисковая деятельность, вызывавшая высокую заинтересованность и удовлетворенность как самой работой, так и ее результатом. Элементы творчества присутствовали, когда автор произведения занимался поиском известных средств реализации готовой идеи, сформулированной и заданной студенту преподавателем. Репродуктивная деятельность требует от исполнителя только технически грамотной реализации принадлежащего преподавателю замысла произведения с помощью заранее известных средств.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что у студентов первого курса преобладают признаки репродуктивной познавательной деятельности (46,7 %). Это обусловлено тем, что целью репродуктивной деятельности является формирование различных социально-нормативных форм поведения, навыков и привычек и лежащих в их основе установок. Репродуктивная познавательная деятельность - это деятельность по усвоению готовых знаний и их воспроизведение по образцу. Именно поэтому среди первокурсников встречается большое количество студентов, использующих действия подражания и буквальное применение усвоенного алгоритма (40 %).

Студенты третьего курса демонстрировали владение приемами продуктивной деятельности (33,3 %). Познавательная деятельность с элементами творчества предполагает открытие принципиально нового или усовершенствование старого. Именно поэтому испытуемые не располагали ни готовым ответом на поставленный вопрос, ни готовой схемой для получения ответа. В процессе деятельности усвоенный ранее алгоритм либо приспосабливался к новой ситуации, либо создавался вновь из частей нескольких алгоритмов (36,7 %).

Приемы продуктивной творческой деятельности были использованы в подавляющем большинстве студентами пятого курса (63,3 %). Продуктивная деятельность предполагает создание новых ценностей, новых способов преобразования действительности. Цель продуктивной деятельности заключается в порождении образов, обобщений, целей, смыслов, мотивов и интересов. У испытуемых были выявлены смысловые установки на творчество, способности преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала (76,7 %).

Таблица 2

Структурные компоненты рефлексии на начальном этапе эксперимента

Далее нами проводилось сравнение содержания отчетов испытуемых, подготовленных ими на втором этапе, с содержанием первого. Анализ этих отчетов позволил нам оценить суть и степень выраженности рефлексии в процессе осмысления испытуемыми по заданным выше критериям процесса создания своего художественного произведения. Предполагалось, что в состав рефлексии входит три структурных компонента: рефлексия зарождения замысла произведения и идеи его реализации; рефлексия ценностных ориентаций; рефлексия своих художественных возможностей. При наличии всех трех компонентов можно говорить о том, что в работе испытуемого имеет место полноценная рефлексия; отсутствие хотя бы одного из них позволяет говорить об элементах рефлексии; возможно также отсутствие рефлексии, если ни один из компонентов не представлен.

На следующем этапе испытуемым было предложено презентовать свою работу своим коллегам-однокурсникам. Презентация включала оценку результативности своей деятельности, анализ нереализованных возможностей и освещение основных перспективных направлений дальнейших исследований. Работа осуществлялась в триадах, в состав которых включались эксперты, основной задачей которых явилась необходимость довести до сведения докладчика свое видение ситуации и дальнейших творческих планов. На этом этапе количество элементов рефлексии у участников эксперимента увеличилось.

Таблица 3

Структурные компоненты рефлексии на промежуточном этапе эксперимента

На заключительном этапе исследования испытуемым было предложено осуществить вербальную рефлексию, коротко упоминая о полученных от экспертов оценках произведения, их отношений к произведению, свои мысли, состояния. Целью данного этапа было получение каждым испытуемым опыта рефлексии таких сложных явлений, как появление авторского замысла и реализация в исследовании; развитие способности использования полученного рефлексивного опыта в своей дальнейшей работе.

После окончания работы в группе испытуемым было предложено осуществить замысел нового исследования, аргументировав выбор средств реализации, проанализировав предполагаемые результаты.

Таблица 4

Структурные компоненты рефлексии на заключительном этапе эксперимента

Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на последнем этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания новых произведений осуществлялся ими также на трех уровнях: продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном.

Однако следует отметить увеличение количества используемых познавательных действий на этапах замысла, конкретного воплощения и анализа результатов. Испытуемые, оказавшись в ситуации рефлексивного опыта, активизировали способность описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующей деятельностью (86,7 %).

Важной характеристикой рефлексивной регуляции является устойчивость применяемых испытуемым средств и способов реализации задуманного. Это следует из определения рефлексии, согласно которому для рефлексивной системы характерно не только формирование способа, но и последующее его применение при решении однотипных задач. Делая окончательное обобщение полученных результатов, следует прежде всего отметить, что полученные показатели уровней познавательной деятельности изменяются под влиянием рефлексивного механизма. В процессе организации связей между конкретной ситуацией общения и мировоззрением личности, включающим в себя как представления о человеческих отношениях, так и представления о собственной личности, испытуемый выбирает определенный принцип действия, дающий общий план решения любой познавательной ситуации. Происходит самомобилизация и самоорганизация субъекта в проблемной ситуации в процессе ее разрешения. Механизм рефлексии связан с переосмыслением, с изменением личностного отношения субъекта к собственному способу, которым он предполагает добиться успеха в решении творческих задач.

Список литературы

1. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: Дис… канд. психол. наук. - М., 2000.
2. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дис… д-ра психол. наук. - Киев, 1988.
3. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М., 1960.
4. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.
5. Раскин В.Н. Психологические факторы успешности учебной и научной работы аспирантов технического вуза: Дис… канд. психол. наук. - СПб., 1992.
6. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. - Смоленск, 1995.
7. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С. 9 9 - 104.
8. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 35 - 42.
9. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.
10. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - М., 1987.

Морозова И.С.,