../../Условия развития гармонического типа ответственности

Обучение в вузе является не только отдельной стороной в жизни молодого человека, не только новой социальной средой, в которой он должен проводить значительную часть своего времени, но и качественно новым этапом в его жизни, непосредственно влияющим на его личностное развитие. Этап профессиональной подготовки - это не только приращение знаний, общих и сугубо профессиональных, но и формирование социальной зрелости личности как в плане ценностно-смыслового, морального самоопределения, так и в плане приобретения новых коммуникативных навыков, способов социального взаимодействия.

Нарастающий процесс приобретения личностью социальной и психологической зрелости естественным образом увеличивает роль собственных, внутренних регуляторов активности с уменьшением роли действия регуляторов внешних. Многочисленные исследования (С. Братусь, В. А Ядов, П. Я Гальперин, Л. И. Анциферова, А. Г. Асмолов и др. ) подчеркивают прежде всего роль внутриличностных образований. Одним из таких механизмов мы видим собственную ответственность студентов как базового свойства личности.

Изучение индивидуально-типических особенностей ответственности студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы.

В качестве основания для построения типологии нами использовались положения целостно-функционального подхода [6] о наличии гармонических и агармонических переменных во всех компонентах базовых свойств личности: динамическом, эмоциональном, регуляторном, мотивационном, когнитивном и продуктивном. Доминирование в большинстве компонентов гармонических переменных может определять гармонический тип ответственности. В данном типе предполагается преобладание динамической эргичности над аэргичностью, стеничности над астеничностью, интернальности над экстернальностью, альтруистичности над эгоцентричностью, осмысленности над осведомленностью, предметной продуктивности над субъектной.

Агармонический тип ответственности должен включать превалирование аэргичности над эргичностью, астеничности над стеничностью, экстернальности над интернальностью, эгоцентризма над альтруизмом, осведомленности над осмысленностью, субъектной продуктивности над предметной.

Между крайними типами любой дихотомии располагаются смешанные.

Методом, подтверждающим предположение о наличии типов ответственности, был выбран кластерный анализ. После кластеризации с определением трех групп были получены показатели, подтверждающие правомерность такого деления. Прежде всего, исходная выборка, состоящая из 189 человек, была распределена на примерно равные по численности группы. В первый кластер вошло 66 человек, во второй - 64, в третий - 59, то есть 35 % первоначальной выборки составляет первый кластер, 34 % - второй, 32 % - третий. Фактором, свидетельствующим о разности кластеров, являются результаты дисперсионного анализа.

Своеобразие гармонического типа ответственности определяет доминирование гармонических компонентов над агармоническими. В гармоническом типе ответственности проявляется яркое стремление в реализации данного свойства, они доводят ответственные поручения до конца. У них сформирована осмысленность, осознанность данного свойства. Они могут дать точные определения ответственности, выделить ее существенные признаки. Ответственное поведение побуждается чувством долга, желанием оградить близкого человека от неприятностей, желанием помочь окружающим, при этом они испытывают радость при преодолении препятствий, гордость при достижении цели, оптимизм в начале нового ответственного дела. Сферой приложения ответственного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия.

Принятие ответственности способствует увеличению поведенческой активности, а внутренний и внешний локусы контроля при реализации ответственного поведения проявляются независимо друг от друга. Эгоцентрические мотивы, побуждающие ответственное поведение, приводят к повышению поведенческой активности и одновременно к повышению поведенческой пассивности. Стремление помочь другим повышает возложение ответственности на окружающих. Размышления о нормах ответственности связаны с отрицательным эмоциональным состоянием и с уменьшением поведенческой активности. Сила, устойчивость и интенсивность ответственности, проявляющиеся внезапно и непроизвольно, становятся более осмысленными ответственными действиями при условии наличия определенных знаний и информации о самой ответственности. Забота о собственном благополучии вызывает радость. Ребята соотносят достижение социально значимого результата со случайностью.

На первый взгляд кажется, что студенты с эти типом ответственности не нуждаются в коррекционной работе: у них прекрасно развиты мотивация и навыки ответственного поведения, они проявляют достаточно стремления, чтобы доводить ответственные поручения до завершения и т. д. Но как следствие их постоянной нацеленности на ответственное выполнение задания могут возникать различные трудности.

Во-первых, говоря о мотивах ответственного поведения, следует указать на очень высокий уровень альтруистичности. Чрезмерно жертвенное поведение может приносить неудобства как самому человеку, так и окружающим его людям. Последствием такого поведения может быть «обида и ощущение неблагодарности окружающих, как частые спутники жертвенного поведения» [7, c. 350]. Негативные эмоции могут возникнуть и у близких людей, поэтому важно, «чтобы такое неотвратимое средство, как радикальное самопожертвование, не стало источником нравственной фрустрации тех, ради кого была принесена жертва» [3, c. 38]. Правомерным будет обсуждение вопросов: почему я слишком ответственный? Какие негативные последствия это может иметь для меня и для окружающих? «Гармония»Я«и «не-Я» достигается обычно не самоотречением, а равновесием своих и чужих интересов«- считает Ю. Б. Рюриков [8, c. 300]. Идея гармоничного сочетания эгоизма и альтруизма представляется наиболее плодотворной также с точки зрения справедливости, как одной из ведущих общечеловеческих ценностей. Независимо от того, находим мы справедливость во внешнем или внутреннем мире, стремление к ней одно из сильнейших. Нравственный вред самоотречения заключается не только в том, что оно калечит жизнь того человека, который отрекается от себя и тем самым сам себя лишает многих радостей жизни, ее полноты; оно позволяет другим корыстно пользоваться этим самоотказом. Люди быстро привыкают к неравенству позиций и перестают замечать эту жертвенность. В тех случаях,»когда самоотречение выступает главным двигателем человека и общества, оно уродует и обкрадывает их, питая собой неравенство и несправедливость…«[8, c. 299].

Полезным упражнением в ограничении личной автономии от желаний окружающих людей может быть обсуждение»прав личности«: предоставлять людям решать собственные проблемы; побыть одной, даже если другим хочется вашего общества; менять свои решения или избирать другой образ действий; добиваться изменения договоренности, которая вас не устраивает. (Вы никогда не обязаны: любить людей, приносящих вам вред; делать приятно и неприятно людям; выбиваться из сил ради других; жертвовать своим внутренним миром ради кого бы то ни было; делать больше, чем вам позволяет время; отдавать что-то, что на самом деле не хочется отдавать; отказываться от своего Я ради кого бы то ни было).

Во-вторых, опасность развитой ответственности заключается в легкости использования манипуляторами, т.е. ответственность становится»мишенью» для манипуляторов. Глубинная сущность манипулятивного намерения заключается в стремлении переложить ответственность за совершаемые действия на адресата, в то время как выигрыш достается манипулятору. Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата. Поэтому со студентами этого типа целесообразно обсуждение способов предотвращения использования себя в качестве средств для достижения чужих целей. Индикаторами возникновения таких ситуаций, по мнению Е. Л. Доценко, может быть:

1) дисбаланс в распределении ответственности за совершаемые действия и принимаемые решения;

2) деформация в соотношении выигрыш - плата, т.е. получаемый результат не соответствует вложенным усилиям [5, c. 219-220].

В-третьих, высокая интернальность в реализации ответственного поведения может приводить к тревожности, разочарованию и неудовлетворенности в случае неудачи. Полезно отработать схему внутренней причинности, когда неудачи объясняются не столько плохими способностями, но и недостатком усилий, или просто объективными причинами.

Будет полезным и обсуждение вопросов об объектах ответственности: перечислить то, за что в своей жизни вы несете ответственность. Далее следует обсудить, адекватен или нет объем возложенной на себя ответственности, от чего можно отказаться во благо для других и для себя. Проанализировать типы ситуаций с делегированием ответственности.

В-четвертых, излишняя настойчивость и упорство в ответственном поведении могут приобретать неадаптивные формы, например проявление ответственности, когда реальная необходимость в решении данной задачи или потребность в ней уже исчезла. Поэтому важно научить анализировать студентов адекватность их ответственного поведения и менять программу поведения в зависимости от ситуации, т.е. эффективно улавливать обратную связь.

Предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, избегание случайных ситуаций, а также ситуаций, где цель задается другими людьми. Предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах дела и избегание ситуаций без такой связи.

Иногда студенты из этой группы становятся рабами своих дел, они с трудом переключаются на другие виды активности (например, отдают все время учебе в ущерб личной жизни и т. п. ). Для них было бы полезно с помощью психолога продумать и осмыслить подобные ситуации.

В заключение необходимо отметить, что становление ответственности позволяет адаптироваться студентам к условиям вуза, а также повышает их социально-психологическую зрелость.

Список литературы

1. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. - 1981. - Т. 2. - С. 8 - 18.

2. Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. - М.,1990. - С. 61 - 78.

3. Апресян Р.Г. Идея морали базовые нормативно-этические программы. - М.: ИФРАН,1995. - 334 с.

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

5. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М.: ЧеРо, МГУ, 1997. - 344 с.

6. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. - М.: УДН, 1990. - С. 31 - 38.

7. Майленова Ф. Выбор и ответственность в психологическом консультировании. - М.: КСП+, 2002. - С. 348.

8. Рюриков Ю.Б. Любовь: ее настоящее и будущее // Философия любви. - Ч. 1. - М.: Политиздат, 1990. - С. 300.

9. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 89 - 105.

Казанцева О.А., Казанцев А.И.,