../../Феноменологическое исследование моделей "пространства понимания" как условия развития самодетерминации личности в подростковом возрасте

Подростковый возраст называют временем рождения Личности, поскольку именно в этом возрасте происходит формирование базовых механизмов самодетерминации.

Движущие силы личностного развития подростка определяются преодолением противоречий между физическим, психическим, социальным и нарождающимся духовным развитием. Бурное физическое развитие, сопряженное с нарушением схемы тела, несбалансированность интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы личности, проявляющаяся в эмоциональной неуравновешенности, нередко вызывает у подростков состояние дискомфорта. Актуализируется потребность в упорядочивании разрозненных фрагментов своего "Я". "Кто я?", "какой я?", - основные вопросы, ответы на которые пытаются найти подростки в общении со сверстниками и взрослыми, чье мнение является для них значимым.

Характерные для подростков реакции "протеста", "оппозиции" по отношению к родителям и как следствие "реакции группирования со сверстниками" (именно в группе за счет общения с себе подобными обретается уверенность в себе, способность противостоять миру взрослых) - часто приводят к обострению отношений с родителями, а в некоторых случаях и с социумом. И вместе с тем эти формы поведения играют существенную роль в процессе личностного развития, поскольку позволяют выработать новые "точки отсчета" - ценностные ориентации, являющиеся основой личностного роста. Социум, содействующий развитию человека на предшествующих этапах, начинает препятствовать развитию Человека, ограничивая его поведение, деятельность, сознание (которое по определению должно быть свободным)бесчисленными нормами, писаными и неписаными законами, правилами общежития [3]. Естественно, что подчинение социуму требует усилий, а преодоление социума - их же в неимоверно большей степени, которое М.К. Мамардашвили характеризовал как "невыносимый труд свободы" [5].

Таким образом, основным признаком пубертата является разбалансировка сформировавшихся на ранних стадиях систем функционирования человека на всех уровнях регуляции (физиологическом, психологическом и социальном). Если первой формой регуляции взаимоотношения человека с миром, обеспечивающим существование человека как вида является инстинктивное поведение, второй формой, направленной на регуляцию взаимоотношений с социумом, обеспечивающимсуществование индивида, - подражание, адаптация, то третьей формой регуляции, превращающей человека в Человека, является деятельностно-смысловая регуляция. Источник и движущие силы развития смещаются внутрь самой личности [9, с.53].

Именно в подростковом возрасте формируется "духовный организм", "функциональным органом" которого является интегральный образ мира [5]. Создавая образ мира, Личность преобразует собственный прошлый опыт, изменяет "жизненный сценарий" [2], принимает ответственность за свою жизнь (из исполнителя роли в пьесе жизни может превратиться в автора сценария). Но для этого человек как субъект социума должен преобразиться в человека как субъекта культуры. Понимание культурных норм может происходить лишь при сравнении присвоенных социокультурных правил с какими-то иными и требует выхода за пределы собственных прошлых представлений. Т.е. перед субъектом стоит проблема осмысленного действия, формирования личностного (культурного) смысла собственной деятельности. Проблема осмысленного действия состоит в понимании его внутреннего назначения, сравнимого с осознанием подлинных мотивов [11].

Обобщая, можно сказать, что специфика подросткового возраста состоит в преобразовании человека как существа социально-биологического в человекамыслящего, человека как носителя и создателя культуры, как творца.

Важнейшую роль в этом процессе превращения в подростковом возрасте играет общение. По мнению отечественных психологов, в пубертате именно общение является ведущей деятельностью, т.е. той сферой активности, в которой происходит формирование личностных новообразований, определяющих дальнейшее развитие человека. Общение в подростковом возрасте направлено, с одной стороны, на удовлетворение потребности в безопасности, в эмоциональной привязанности, а с другой - именно в общении подросток пытается удовлетворить познавательную потребность, получить "пищу для ума", расширить свои представления о мире, о других людях, ответить на вопросы "кто я?", "какой я?", "для чего я живу?", сформировать "интегральный образ мира" [5].

В тех случаях, когда удовлетворяется лишь потребность в безопасности и эмоциональном контакте, но не происходит приращения понимания, культурного смысла - общение становится самоцелью и превращается в "тусовку". Из ведущей деятельности (в рамках которой происходит развитие) общение превращается в тормоз личностного развития, своего рода "наркотик". Этот процесс подобен тому, который происходит в игре ребенка, страдающего неврозом [1]. Игра начинает выполнять главным образом функцию патологической психологической защиты и перестает выполнять развивающую функцию, способствуя реализации того пути личностного развития, который обозначен Г. Оллпортом как "бегство от трудностей". Чтобы вернуть игре "статус" ведущей деятельности, необходимо специальным образом организовать игру, помочь ребенку приобрести опыт позитивного разрешения внутренних конфликтов сначала в игре, а затем закрепить достигнутое в реальном взаимодействии со значимыми другими.

Аналогично, говоря о подростках, "затянутых" в "тусовочное" общение, можно предположить, что выходом может являться такой тип взаимодействия, при котором общение является не целью, а средством, необходимым для осуществления совместной, предметно-ориентированной деятельности. Именно при таком взаимодействии удовлетворяется одновременно коммуникативная, аффиляционная и познавательная потребности и создаются условия для личностного развития.

Особая роль в организации такой системы взаимодействия отводится взрослому. Подростки проявляют повышенную чувствительность к психологическому давлению, часто усматривая его даже там, где его нет. Вместе с тем, для данного возраста характерно стремление к общению с человеком, способным понять и озвучить(тем самым помочь осмыслить) те проблемы, которые скорее "ощущаются", чем понимаются подростком.

Таким образом, создание условий, при которых возможно будет совместить общение со сверстниками, включенное в творческую познавательно-исследовательскую деятельность, направляемую "знающим" и "понимающим" взрослым, пользующимся авторитетом у подростков, может стать мощным фактором развития личности подростка.

Целью настоящей статьи является анализ опыта организации именно такого "пространства понимания-развития" на материале Лечебно-игрового театра (г. Москва, Е.В. Колесникова) и "Школы Читателя" (г. Кемерово, С.П.Лавлинский).

Одной из форм реализации "пространства понимания-развития" являлся Лечебно-игровой театр, организованный на базе психотерапевтического отделения №12 Детской психиатрической больницы № 6 г. Москвы режиссером Е.В.Колесниковой и автором данной статьи в 1982 году.

Идея создания театра-студии при отделении возникла в процессе работы "группы общения" и выдвинута эта идея была именно подростками. "Сидеть в кругу и общаться - это хорошо, но еще лучше так же открыто общаться, обучаясь чему-то или делая что-то вместе, например, ставя спектакль", - сказал один из участников группы. Именно театральная студия может являться тем местом, где каждый может почувствовать себя талантливым. Постоянная примерка ролей-масок (родитель, взрослый, ребенок, пай-мальчик, хулиган, непризнанный гений) является естественным состоянием поиска подростком аутоидентичности.

Так же, как для дошкольника сюжетно-ролевая игра является естественной формой постижения окружающего мира, а для младшего школьника - мир воображения, фантазии, так для подростка такой естественной формой самопознания и самореализации является театр. Но чтобы этот театр стал "лечебным", был нужен особый режиссер. С одной стороны, это должен быть профессионал, а с другой стороны - психотерапевт, способный увидеть "зерно образа", - те сильные стороны, опираясь на которые можно будет преодолеть внутренние конфликты и неуверенность в собственных силах. Таким режиссером оказалась Елена Владимировна Колесникова. Будучи профессиональным режиссером, она сумела создать творческую атмосферу театральной студии. Она называла ребят не иначе как "господа актеры", никогда не делала критических замечаний, но всегда отмечала малейшие успехи участников. Вся работа строилась на основе системы Станиславского - от отработки простейших элементов - упражнения на внимание, память, на простое взаимодействие, сложное взаимодействие, на взаимодействие "по второму плану", открытый и закрытый конфликт - к постепенному проигрыванию этюдов на значимые для ребят темы - "школьные радости" и "семейные радости" (именно эти виды "радостей", как правило, приводили подростков к неврозам), к постановке спектаклей. В основе системы Станиславского лежит искусство переживания: чтобы сыграть какое-либо действие, сопровождающееся определенным чувством, необходимо вспомнить ту реальную ситуацию, в которой ты испытывал данное чувство. По существу, этот механизм лежит в основе всех психотерапевтических техник, имеющих дело со зрительными образами-переживаниями (гештальт-психотерапия, НЛП, имаготерапия, психодрама, символ-драма). Но в отличие от данных техник, представляющих собой прямое психотерапевтическое вмешательство и, соответственно, вызывающих бессознательное сопротивление пациента, работа с переживаниями в лечебно-игровом театре носила характер косвенного психотерапевтического воздействия и не вызывала бессознательного сопротивления, т.к. главной задачей было не рассказать о всплывших переживаниях (этого делать было совсем не нужно), а использовать их при исполнении этюда, роли. Однако в процессе работы над ролью с театральным педагогом - по совместительству психологом - ребята нередко проговаривали ситуации, в которых они испытывали переживания, аналогичные тем, которые испытывает их герой в "предлагаемых обстоятельствах". Нередко это проговаривание-воспоминание приводило к реакции катарсиса, и переживание как эмоция превращалось в переживание-переосмысление [4].

Таким образом, благодаря театру ребята не только становились увереннее в себе, но и учились - в процессе анализа "предлагаемых обстоятельств", в которые попадает их герой, - переосмысливать травмировавшие их когда-то реальные жизненные ситуации. Это умение анализировать способствовало не только развитию рефлексии, но и умению учитывать множество точек зрения на одну и ту же ситуацию.

Еще одним важнейшим механизмом психологического сопровождения личностного роста в лечебно-игровом театре был сам подбор ролей. Здесь также главной задачей было обеспечение успеха. В начале роли подбирались по принципу сходства актера и роли. Актеры играли "самого себя". На данном этапе важно было дать возможность отреагировать и отрефлексировать все внутренние проблемы, лучше понять себя. На втором этапе давалась роль "по сопротивлению материала" - нужно было проявлять реакции, в обычной жизни подавляемые подростком. Так, неуверенные в себе, астеничные подростки должны были играть роль агрессивных, уверенных людей. Напротив, подростки, склонные к проявлению агрессии, играли роль мудрых и уравновешенных людей.

Разумеется, это становилось возможным только после кропотливой работы над элементарными упражнениями, этюдами, только после того, как подросток почувствует себя уверенно. Обеспечение успеха являлось одним из важнейших принципов работы. Вторым принципом было создание доброжелательной творческой атмосферы взаимной поддержки. Третьим принципом являлся принцип суверенитета и "невмешательства во внутренний мир без особого приглашения". Вся психологическая работа проходила в процессе работы над ролью и никогда не обсуждалась напрямую. Психолог и режиссер не отнимали у ребят возможности совершать свои открытия.

Самое удивительное происходило тогда, когда актеру нужно было "собирать материал с натуры". Представьте, что вы никогда в жизни не позволяли себе "проявить характер" и накричать на кого-либо, а по роли вы должны это сделать - как изобразить то, чего не испытал? Тогда мы прибегали к такому приему: просили подростка вспомнить близкого ему человека, который часто поступал так, как того требует роль. Так, Миша Г. сказал, что его отец часто кричит на него безо всякой причины. Мы попросили Мишу понаблюдать, что происходит с лицом, дыханием отца, когда он начинает ругаться. Миша сказал, что отец всегда начинает кричать, когда он видит сына и что у Миши при этом все внутри сжимается и цепенеет. "Тем не менее, постарайся внимательно понаблюдать!" - попросили мы. Когда Миша пришел на следующее занятие, он сказал, что как только отец начал кричать, он вспомнил о задании и начал внимательно смотреть на отца. Отец запнулся, замолчал и переключился с Миши на другую тему. Мы попросили продолжать наблюдение. Когда Миша пришел на следующее занятие, он сказал, что впервые в жизни отец вообще не кричал на него и разговаривал с ним совершенно спокойно. "Что теперь делать? Как мне научиться кричать?" - вопрошал Миша. Мы предложили ему наблюдать за всеми, кто еще на него кричит. Когда эта история начала повторяться снова и снова - Миша совершил открытие, изменившее его жизнь: "Наверное, они кричали потому, что на лице у меня был испуг. Я сам провоцировал их!". Но кричать тем не менее он научился!

Таким образом, в процессе работы над ролью подросток не только начинает понимать причину того, каким образом он задает "параметры общения", но и то, как можно овладеть собственными эмоциями.

Многим из наших подопечных лечебно-игровой театр помог не только почувствовать уверенность в себе, но и определиться с жизненным призванием. Пятеро из ребят стали профессиональными актерами. Четверо - педагогами, а в этой профессии актерское мастерство стоит не на последнем месте в числе профессионально важных качеств.

Очень важным фактором развития интеллектуальных способностей подростков являлось то, что в процессе подготовки спектакля прорабатывалась историческая, литературоведческая и психологическая литература. Нередко срабатывал механизм "сдвига мотива на цель" и ребята увлекались исследовательской работой больше, чем подготовкой к спектаклю.

Таким образом, основными механизмами, за счет которых Лечебно-игровой театр способствовал исцелению подростков от неврозов, являлись повышение самоуважения, обеспечиваемого успехом в реальной деятельности, переосмысление травмирующей ситуации и выработка более гибкой стратегии реагирования в эмоционально значимых ситуациях общения. Кроме того, важнейшим фактором развития являлось расширение сферы интересов, получение ярких положительных впечатлений. Следовательно, организация творчески познавательного пространства способствовала развитию интегративных процессов в личностном развитии подростков.

Еще одной формой организации "пространства понимания", на которой хотелось бы остановиться в рамках данной статьи, является "Школа читателя" (далее ШЧ), организованная в 1999г. в Кемерово учителем-словесником, кандидатом педагогических наук С.П. Лавлинским [7].

Как уже говорилось в начале статьи, важнейшим условием превращения индивида в Личность, человека как субъекта социума в человека как субъекта культуры является расширение представлений о мире и о себе-в-мире, что невозможно без выхода за пределы собственных прошлых представлений. Если в Лечебно-игровом театре это достигалось путем проигрывания различных ситуаций, то в ШЧ взаимопроникновение различных представлений о мире достигается в процессе совместного исследования текстов, коллективного диалога.

Существенным отличием данного пространства понимания является то, что участниками коммуникативного процесса являются школьники, студенты, школьные учителя и преподаватели филологического и психологического факультетов университета, т.е. диалог носит как межвозрастной, так и междисциплинарный характер. Цель встреч на ШЧ - исследование поэтических, прозаических и научных текстов, не изучавшихся в вузовской и школьной программе. Тексты, предлагаемые для исследования, как правило, содержат загадку, тайну. Тематика подбирается таким образом, чтобы она представляла интерес для всех категорий участников ШЧ.

Результатом работы групп являются версии понимания смысла текста, а также рефлексия исследовательских стратегий анализа, используемых в процессе работы. Эти результаты сообщаются на пленарном заседании. В процессе совместного обсуждения каждый участник осознает не только собственный вклад в "расследование загадок текста", но и многоплановость, и неоднозначность понимания текста. Формируются новые проблемы для дальнейшего исследования на очередных встречах ШЧ.

Иногда встречи ШЧ заканчиваются выполнением творческих заданий - таких как "экранизация" фрагмента произведения", "создание видеоклипа", "пантомимическое изображение воображаемых миров анализируемых произведений" и т.д.

Тьюторами в группах могут быть школьники или студенты, которые уже имели опыт работы в качестве помощника тьютора и чувствуют себя подготовленными к самостоятельной работе. Функции тьютора подобны функциям фасилитатора. Основной задачей тьютора является создание благоприятной творческой атмосферы, обеспечивающей естественное включение участников в процесс совершения индивидуального и совместного открытия. Недопустима критика высказываний, навязывание собственной исследовательской стратегии. Тьютор стимулирует высказывания каждого, обладает умением слушать и выделять существенные моменты в любом высказывании. Интересно, что в процессе обсуждения более чутким к пониманию смысла произведения и чтению "знаков" может оказаться семиклассник, нежели студент или преподаватель.

Важнейшим условием продуктивной работы также является умение структурировать и схематизировать высказывания, обеспечить их доказательность, опираясь на текст произведения.

Участники коммуникации в процессе работы в группе овладевают не только коммуникативными навыками (умением внимательно слушать и отчетливо излагать собственные мысли), но и развивают такие познавательные возможности, как точность восприятия, память, рефлексия, абстрактно-логическое и образное мышление, умение анализировать как художественный текст, так и тексты высказываний других участников, вычленяя существенное. Эти изменения проявляются как на поведенческом уровне, так и в самосознании ребят. Отвечая на вопрос анкеты "Что изменилось с тех пор, как вы начали посещать Школу читателя?" (анкетирование проводилось после 5-й встречи), подростки отмечали, что "узнали много нового" (100% из опрошенных выбрали этот вариант ответа), "научился лучше выражать свои мысли", "стал внимательнее к деталям и сосредоточеннее", "стал гораздо больше читать" - 85%; "стал увереннее в себе", "не боюсь ошибаться", "стал более ответственно обращаться со словами" - 70% , "стало проще общаться с непохожими на меня людьми", "стал(а) более общительным", "обрел братьев по духу и делу" - 67%.

У тьютора в дополнение ко всем перечисленным выше способностям добавляются также развитие организаторских способностей. Нередко те участники, которые до начала работы на ШЧ испытывали трудности в общении, впоследствии становились прекрасными тьюторами. Этому способствовала позитивная групповая динамика, при которой происходило смещение акцента с соревновательности и соперничества в сторону сотрудничества и взаимной заинтересованности. Человеку, осознавшему, что "в процесе совместного думания можно увидеть гораздо больше", - нет нужды в соперничестве. Познавательная потребность становится доминирующей. Для тьютора же к радости понимания добавляется стремление дать другим испытать то, что испытал сам - радость совершить собственное открытие, "родить мысль", понять суть произведения. "Я не предполагала, что меня гораздо больше будет волновать не то, какое впечатление я произвожу на других, руководя группой, а то, как радуется новичок, когда его "осенит" или когда из разрозненных "осколков" вдруг складывается смысл", - написала одна из участниц ШЧ.

Данная тенденция смещения акцентов с соревновательности на сотрудничество достаточно отчетливо прослеживается по мере накопления опыта работы в ШЧ. Если на первых встречах ШЧ ребята, работая в группах, стремились, перебивая и не слушая друг друга, высказать собственное мнение (доминирующей была потребность самоутверждения), то уже на третьей встрече каждый стремился так строить свою работу, чтобы группа максимально продуктивно пришла к пониманию смысла. Было меньше повторов, ребята чаще апеллировали к высказываниям друг друга, радовались открытиям, совершенным другими участниками, т.е. акцент смещался в сторону познавательной мотивации. Вместе с тем, на первых пленарных обсуждениях, где представители каждой группы выступали с докладами, все внимание участников было сосредоточено на том, как бы лучше выступить, и вместо того чтобы внимательно слушать, ребята продолжали готовиться к собственным выступлениям. По-видимому, за таким способом поведения стоит сформировавшаяся в процессе обучения в школе ориентация на оценку, а не на познание.

По мере формирования групповой сплоченности акцент начал смещаться в сторону группового эгоцентризма ("наша группа лучше всех"). Выслушивая выступления представителей других групп, ребята переживали, "как бы не случилось так, что другая группа перехватит инициативу в совершении открытия", стремились доказать преимущество стратегии, разработанной именно их группой.

На следующей стадии развития коммуникативных процессов произошло смещение акцента с групповой соревновательности на совместное творчество и сплоченность ("мы вместе пришли к этому пониманию"). В процессе сообщений все внимание участников было сосредоточено на сути, исчезли повторы, опасения перед выступлениями. Выдвигались новые задачи, которые можно было бы решать в рамках ШЧ. Так, одна из участниц предложила организовать и провести ШЧ для младших школьников, руководителями и тьюторами которой могут стать школьники - постоянные участники ШЧ. "Для того чтобы качественно подготовиться, можно будет посвятить следующую ШЧ "для взрослых" обсуждению содержания и формы проведения ШЧ "для малышей". То есть стремление поделиться с другими тем, что сделало их жизнь интереснее, становится естественной потребностью участников-читателей. По сути, эту форму работы можно рассматривать как одну из естественных и эффективных форм профессионального самоопределения (для школьников) и профессионального становления (для студентов-филологов и молодых преподавателей).

Наблюдение за участниками в процессе работы ШЧ дает психологу возможность понимания не только коммуникативных особенностей школьников, но и отношения подростков к различным сторонам действительности, т.е. могут решаться задачи диагностики личностного развития. В процессе обсуждения мотивов поступков литературных героев они эксплицируют те собственные личностно-значимые переживания, которые, как правило, недоступны осознанию. Приближение к этим эмоционально заряженным темам в процессе непосредственной индивидуальной или групповой психотерапевтической работы, как правило, активизирует механизмы психологической защиты. В то время как при обсуждении литературных произведений (так же, как и при работе над этюдами в лечебно-игровом театре, о котором было написано выше) снимается психологическая защита и психолог может получить более ценный материал для работы, чем тот, который может быть получен при помощи проективных тестов и личностных опросников. А подросток в щадящей и безболезненной для себя форме получает возможность осмыслить свое прошлое, настоящее и будущее, расширить диапазон способов реагирования на проблемные ситуации, осознать множественность способов восприятия мира, т.е. участие в ШЧ может оказывать психотерапевтическое воздействие на личность и выступать в качестве одного из методов "косвенной психотерапии".

Изучение процессов, происходящих на ШЧ, может представлять интерес для психологов, занимающихся исследованиями в самых разных областях психологии. Так, исследователей в области общей психологии могут заинтересовать теоретические проблемы динамики личностного развития в процессе коллективной мыследеятельности, типы стратегий понимания в процессе исследования текстов. Областью исследования возрастной психологии может стать изучение возрастных аспектов читательского восприятия, межвозрастной коммуникации, изучение зоны ближайшего развития познавательных процессов участников ШЧ, для социальных психологов может представлять интерес исследование динамики группового взаимодействия, особенностей индивидуальных, коммуникативных особенностей участников ШЧ, влияние стиля общения тьютора на протекание коммуникативного процесса. Исследователи, занимающиеся педагогической психологией, могут изучать развитие таких профессионально важных качеств, как мотивация к педагогической деятельности, развитие коммуникативных (в том числе и организаторских), перцептивных и когнитивных способностей, выработку индивидуального стиля педагогической деятельности.

Подводя итог феноменологическому исследованию процессов, происходящих в двух типах "пространства понимания", можно сказать, что включенность в предметно- и познавательно-ориентированное коммуникативное пространство способствует расширению представлений подростков о мире, актуализирует (а иногда и пробуждает) познавательную потребность и потребность в деятельностной самоактуализации,способствует развитию коммуникативных, перцептивных и когнитивных возможностей, расширению внутреннего мира личности и ее творческой самореализации. Изучение психологических механизмов, процессов и условий, способствующих развитию жизнетворческих возможностей личности, а также различных моделей фасилитации жизнетворчества стоит в центре проводимых нами в настоящее время исследований.

Список литературы

1. Баронская Е.И. Исследование процесса игровой коррекции у детей дошкольного возраста // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. С.278-296.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.,1988. 238с.
3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М..1998. 420с.
4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984. 230с.
5. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. С.243
6. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Кемерово, 1999. 205с.
7. Лавлинский С.П., Яцута-Баронская Е.И. "Homo legens: между "герменевтикой текста" и "герменевтикой социального действия" // Ежегодник трудов РПО, "Психология и ее приложения". Т.9. Вып.1. С.325.
8. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993. С.53.
9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999. 287с.
10. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1997. 235с.
11. Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М.: Смысл, 1999. С.251.

Яцута Е.И.,